نظریههاى تدریس
در طول بیست سال اخیر، در زمینهٔ تدریس، نظریههاى قابل توجهى طرح و ارائه شده است که تعداد زیادى از آنها بتازگى توسط گانیه (Gagne) و دیک (Dick) (۱۹۸۴) مورد بررسى و تجدیدنظر قرار گرفتهاند. با توجه به تمامى این نظریهها مىتوان گفت که تاکنون نظریهپردازان موفق به ارائه یک نظریه تدریس هماهنگ و واحد نشدهاند.
از جملهٔ این نظریهها مىتوان به نظریه تنیسون (Tennyson) (۱۹۸۰)درباره مفهوم تدریس، نظریه اسکاندورا (Scandura) (۱۹۷۷) درباره نظریهٔ ساخت تدریس و نظریهٔ لاندا (Landa)(۱۹۷۶) و برخى افراد دیگر دربارهٔ چگونگى تدریس و نظریهٔ کیس (Case)(۱۹۷۸) که براى تدریس کودکان پیشدبستانى و کودکستان کاربرد دارد، اشاره کرد.
کلیه نظریههاى ارائه شده در مورد تدریس، به نوعى با یکدیگر تفاوت دارند، ولى با وجود این، مىتوان تمامى نظریههاى مختلف را در قالب و چهارچوب بزرگترى تحتعنوان یک نظریهٔ جامع تدریس ارائه کرد. موارد اختلاف میان نظریههاى کوچک و فرعى با نظریهٔ جامع را مىتوان در درجه یا میزان کلى و عمومى بودن آنها یا اهدافى که در پیش دارند یا هر دو جستجو کرد.
نظریهٔ جامع تدریس مىتواند براى معلم و مربى مفید و سودمند باشد و آنها را در رویارویى با نظریههایى که با یکدیگر بىارتباطند، یارى نماید.
تدریس
از تدریس، همانند یادگیری، تعریفهاى متعددى ارائه شده است. بعضى تدریس بیان صریح معلم دربارهٔ آنچه باید یاد گرفته شود مىدانند و گروهى دیگر تدریس را همورزى متقابلى مىدانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد. عده زیادى از مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالى که یادگیرى را براى شاگردان آسان کند تدریس نامیدهاند. از بررسى مجموع تعاریف ارائه شده در این زمینه مىتوان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مىگیرد، فعالیتى که بر پایه وضع شناختى شاگردان انجام مىپذیرد و موجب تغییر آنان مىشود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روشهاى سنتی، تدریس را تنها به تلاش و فعالیت معلم در کلاس درس اطلاق مىکنند.
در هر صورت، اگر یادگیرى را تغییر در رفتار ارگانیسم بر اثر تجربه بدانیم، بدون شک، فعالیتى که موقعیت را براى تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتى که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه، عمل تدریس یک سلسله فعالیتهاى مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحى شده است؛ فعالیتى که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیرى است. فعالیتى که بصورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد؛ یعنى ویژگىها و رفتار معلم در فعالیتها و اعمال شاگردان تأثیر مىگذارد و بالعکس، از ویژگىها و رفتارهاى آنان متأثر مىشود. این تأثیر ممکن است بصورت مستقل یا غیرمستقل به وقوع بپیوندد؛ به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحى منظم و هدفدار معلم براى ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. این تعریف دو ویژگى خاص براى تدریس مشخص مىکند:
۱. وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد.
۲. هدفدار بودن فعالیتهاى معلم.
بنابراین، اگر فعالیت معلم در کلاس بصورت رفتار متقابل و بر اساس هدف خاصى صورت نگیرد، به هیچوجه مفهوم تدریس به آن اطلاق نخواهد شد. ممکن است معلمى در کلاس درس صحبت کند یا تمرین حل کند، اما به مفهوم واقعی، تدریس نداشته باشد؛ زیرا به فعالیتهاى پراکنده و یکجانبهٔ معلم که هیچگونه تغییرى در شاگردان ایجاد نکند، تدریس گفته نمىشود. همچنین به آن نوع یادگیرى که از طریق فیلم، تلویزیون، کتاب و غیره صورت مىگیرد، تدریس اطلاق نمىشود و فیلم و کتاب و تلویزیون نیز معلم نیستند؛ یا کسانى که بطور جنبى به کار تدریس اشتغال مىورزند، مانند کسى که به کلاس درس نظم مىدهد، هدفهاى کلاس را تهیه و تنظیم مىکند یا به تصحیح اوراق امتحانى مىپردازد، نمىتوان الزاماً عنوان معلمى داد و کارش را تدریس دانست. (سیف، علىاکبر- ۱۳۶۸.)
تدریس مفاهیم مختلفى را در بر مىگیرد، مانند نگرشها، گرایشها، باورها، عادتها و شیوههاى رفتار و بطور کلی، انواع تغییراتى که مىخواهیم در شاگردان ایجاد کنیم. تغییر در زمینههاى فوق نه تنها از نظر مشخصات متفاوت است، بلکه فرایندهاى یادگیرى متناسب با آنها نیز با هم متفاوتند؛ مثلاً تدریس در زمینهٔ تغییرات عاطفى با تدریس در زمینههاى شناختى یا روان - حرکتى یکسان نیست. تحقیق، اکتشاف، بررسى و پژوهش، آزمایش و خطا، گوش کردن و خواندن، همه تجربههاى متفاوتى هستند که منجر به یادگیرى مىشوند و ممکن است در فرایند تدریس اتفاق بیفتند، ولى شرایط لازم براى کسب چنین تجاربى یکسان نخواهد بود.
نکته مهم در فرایند تدریس این است که معلم مشخص کند چه باید یاد گرفته شود تا بر اساس آن محتواى آموزشى و فعالیتهاى متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضرورى است:
۱. تدریس باید هدف داشته باشد.
۲. روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد، یعنى بیانکنندهٔ آن چیزى باشد که قرار است یاد گرفته شود.
۳. مفاهیم به طریقى ارائه شود یا شرایط تغییر به طریقى فراهم گردد که مطابق فهم و توانایى شاگردان باشد.
بنابراین، معلم باید توجه داشته باشد که طراحى سنجیده و آگاهانهٔ فعالیتهاى مربوط به تدریس نخستین گام به سوى تدریس مبتنى بر هدف و مقصود خواهد بود.
یک نظریهٔ تجویزى تدریس
در فرایند آموزشى و در شرایط خاص، ممکن است هدفها به ترتیب پشت سر هم قرار گیرند و حالت تسلسلى داشته باشند، به طورى که هر هدف وسیلهاى براى رسیدن به هدف بعدى و هدف بعدى نیز وسیلهاى براى رسیدن به هدف بعد از خود باشد. در این صورت، هر یک از هدفهاى آموزشى بر اساس هدف پیش از خود بنا مىشود، مگر نخستین هدف. اگر در تدریس، هدف معینى را - به عنوان حالت آرمانى یا هدف نهایى (desired state) - براى شاگرد در نظر داشته باشیم و اگر حالت و موقعیت اولیه (initial state) او را بدانیم، مىتوانیم محتواى درس (subject matter) را مشخص کنیم؛ یعنى آنچه را باید آموخته شود تعیین کنیم. محتواى درس را مىتوان از طریق تفریق حالت مطلوب (هدف نهایى تدریس) و حالت موجود (رفتار ورودی) بدست آورد. محتواى درس مىتواند به بخشها و هدفهاى جزئى و کوچکتر تجزیه شود. بعد از تجزیهٔ هدفها به هدفهاى کوچکتر، عمل مرتب کردن (sequencing) انجام مىگیرد و در نهایت، برنامه درسى تدوین مىشود.
از هدف تدریس تا برنامه درسى
هدف نهایى تدریس یا حالت مطلوب
هدف نهایى تدریس یا حالت مطلوب به وسیلهٔ مجموعهاى از تکالیف که مستلزم پایهاى از آگاهى و معلومات مشخص و ساخت فکرى و فرایندهاى شناختى معین است تعیین مىشود. از دیدگاه شناختی، فقط تعیین هدف نهایى تدریس بر حسب محتواى نظریه یا بر حسب رفتارى که شاگرد در پایان جریان تدریس از خود بروز مىدهد، کافى نیست. هدف نهایى تدریس، بیشتر مستلزم یک ساخت فرایند شناختى معین و مشخص است. بنابراین، هدف نهایى تدریس باید برحسب سه جنبهٔ زیر توصیف شود:
الف- هدف شناختى را مىتوان یک هدف شایسته و مناسب تلقى کرد و هدف شایسته را به وسیلهٔ دستهاى از مهارتها تعیین کرد که فرد قادر است آنها را در کلاس درس انجام دهد. این قبیل مهارتها را مىتوان از طریق به کار بردن اطلاعات مربوط به نظریههاى پرسشى (مثلاً ریاضیات یا تاریخ) و با استفاده از ملاکها و تفسیر آزمونهاى معیارى (criterion referenced test) یا تحلیل آزمونهاى عینى تعیین کرد. در هر صورت، هدف نهایى تدریس با تعیین دستهاى از مهارتها که به عنوان وظایف و تکالیف آموزشى کلاس تعریف شدهاند، مشخص مىشود.
ب- هر دسته از این وظایف و تکالیف مستلزم توانایىهاى فکرى و شناختى خاصى است. براى اداى تکالیف، آگاهى و معلومات مشخصى موردنیاز است. این پایهٔ آگاهى را مىتوان با شیوههاى تحقیقى لازم تعیین کرد. بعلاوه، باید توجه داشت که پایهٔ آگاهى هر فرد ساخت ویژهٔ خود را دارد که باید بررسى و ارزیابى شود.
ج- حل یک دسته از تکالیف و انجام دادن یک مجموعه فعالیتهاى خاص مستلزم فرایندهاى شناختى معین است. فرایندهاى موجود در یک مجموعه معین از تکالیف را مىتوان از طریق تحلیل ذهنى یا تجربى مشخص کرد. تحلیل تجربى شامل مطالعه و تحقیق فرایندهایى است که به وسیله متخصصان در حل تکالیف مطرح شدهاند. تحلیل ذهنى نیز شامل ساخت و ایجاد یک عمل محاسباتى یا حداقل، یک عمل ابتکارى و اکتشافى متناسب با حل تکالیف داده شده است.
حالت موجود (ابتدایى)
فعالیتهاى آموزشى به منظور رسیدن به هدفهاى نهایى تدریس، با توجه به حالت اولیه ( اطلاعات پایه) شاگرد، امکانپذیر است. شناخت اطلاعات پایه براى تعیین محتواى درس لازم و ضرورى است. آزمونهاى معیاری- قراردادى این امکان را به معلم مىدهد تا مجموعهٔ تکالیفى را که شاگرد قادر به انجام دادن آنهاست مشخص کند. چنانچه هدف، اندازهگیریِ حافظهٔ کوتاهمدت یا سنجش مهارت خاصى باشد، آزمونهاى توانایى ویژه (special ability tests) را مىتوان مورد استفاده قرار داد.
شیوههایى که متخصصان در ارزیابى ساختارها و فرایندهاى شناختى به کار بردهاند، براى ارزیابى معلومات و نیازهاى شناختى شاگردان مناسب است. این شیوهها، در مواقعی، نه تنها معلومات یا فرایندهاى ناشناختهٔ شاگرد را ارزیابى مىکند، بلکه اطلاعات نادرست، تصورات و مفاهیم غلط، قوانین نامناسب یا استفاده نابجا از آنها را نیز آشکار مىسازد.
تجزیه و تحلیل محتواى درس و ساخت برنامه درسى
هدفهاى کلى تدریس را مىتوان به فعالیتها یا اهداف جزئى تجزیه کرد. در چنین حالتی، فرد نه تنها مىتواند به هدف کلى برسد، بلکه احتمالاً مىتواند به هدفهاى مختلف دیگرى نیز دست یابد. در تجزیهٔ هدفها، روابط هدف کلى با هدفهاى جزئى یکى از مسائلى است که باید مورد توجه قرار گیرد و هنگام تهیهٔ برنامهٔ درسى فراموش نشود. از جمله مسائلى که در جریان تبدیل و انتقال هدفها به هدفهاى جزئى به هم پیوسته و منظم و مرتب حائز اهمیت است، مىتوان چند مورد را نام برد: روابط بین هدفهاى جزئی، انتظارات و خواستههایى که بنابر هدفهاى جزئى از شاگردان مىرود، فرایند و ساخت فکرى شاگردان و احتمال تأثیر هر هدف جزئى در تسهیل، منع یا بازدارى تحقق هدفهاى بالاتر.
کاربرد کنشهاى تدریس
کاربرد اعمال تدریس را در موارد زیر مىتوان مورد توجه قرار داد:
۱. کنش تدریس براى برانگیختن مطالعه و تحقیقى که داراى آثار و پیامدهاى تعلیم و تربیت باشد، بسیار مفید است. اگر کنشهاى تدریس را شرایط لازم و ضرورى براى یادگیرى به شمار آوریم، باید بپذیریم که بدون کنشهاى تدریس، امکان یادگیرى در مدرسه وجود نخواهد داشت. علاوه بر این، ممکن است براى تحلیل و تعمیم نظریههاى یادگیرى در موقعیتهاى مختلف، از کنشهاى تدریس استفاده شود.
شناخت کنشهاى تدریس نه تنها در نوع فعالیت معلمان مؤثر است، بلکه در به کارگیرى مواد آموزشی، شرایط تدریس و نوع فعالیت شاگردان تأثیر خواهد داشت؛ زیرا به قول گیج (Gage)، تحقیقى که علل و میزان تأثیر معلم بر شاگرد را آشکار سازد، در فرایند تدریس داراى بیشترین اهمیت است.
۲. کنشهاى تدریس در طراحى آموزشی، کاربرد مؤثر دارد. شناخت پایهٔ علمى و رفتار ورودى شاگردان، شرایطى که کنشهاى تدریس در آن مؤثرند و دادههایى که هدف نهایى تدریس تعیین مىکند، همگى مىتوانند در کیفیت طراحى آموزشى مؤثر باشند.
۳. از کنشهاى تدریس مىتوان در انتخاب روشها و شیوههاى تدریس استفاده کرد؛ مثلاً در طرح زیر دو شیوهٔ تدریس، سخنرانى و بحث گروهى هدایت شده، بررسى شدهاند. علامت + بیانگر ارتباط میان یک هدف فرضى با شاگرد فرضى و همچنین، نشاندهنده روشهایى است که کنشهاى تدریس، ممکن است از طریق آنها بدست آید. اگر علامتهاى منظور شده در جدول، در جریان تحقیق و آزمایش، اثبات و پذیرفته شود، مىتوان نتیجه گرفت که ترکیب روش سخنرانى با یک بحث هدایت شده شیوهاى عالى در تدریس مبتنى بر هدف است.
انتخاب یک شیوه تدریس مناسب
شیوه های تدریس
کنشهای تدریس سخنرانی بحث گروهی هدایت شده
انگیزش + +
اطلاعات + +
جریان اطلاعات + +
ذخیره سازی و جبران + +
انتقال اطلاعات + +
کنترل وهدایت + +
عوامل مؤثر در تدریس
تدریس امر سادهاى نیست. معلم در تدریس با متغیرهاى متفاوتى سر و کار دارد. او سعى مىکند با دستکارى و کنترل متغیرهاى مختلف، وضعیتى بوجود آورد که یادگیرى حاصل شود. شناخت و کنترل همهٔ عوامل و متغیرهاى دخیل کار آسانى نیست و شاید بتوان گفت غیرممکن است. بدون شک، در ایجاد محیط یادگیرى عواملى همچون ویژگىهاى معلم و شاگرد، ساخت نظام آموزشی، محتواى آموزشى و دهها متغیر دیگر مىتواند مؤثر باشد. بدیهى است که معلم نمىتواند همهٔ عوامل مذکور را تحتکنترل درآورد. ممکن است سؤال شود اگر کنترل همهٔ عوامل مذکور امکانپذیر نباشد، معلم چگونه مىتواند شرایط مطلوب را با توجه به دخالت متغیرهاى متعدد و غیر قابل کنترل، بوجود آورد. در پاسخ به چنین سؤالى باید گفت: درست است که معلم نمىتواند همهٔ متغیرهاى دخیل را تحتکنترل قرار دهد، اما شناختن چنین عواملى او را قادر خواهد ساخت که در تنظیم فعالیتهاى تدریس، تصمیمى آگاهانه بگیرد. اگر معلم از نظریههاى تدریس - یادگیرى شناخت دقیق و علمى داشته باشد، قوىتر و دقیقتر مىتواند در ایجاد وضعیت مطلوب یادگیرى فعالیت کند.
ویژگىهاى شخصیتى و علمى معلم
اساسىترین عامل براى ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدفهاى آموزشی، معلم است. اوست که مىتواند حتى نقص کتابهاى درسى و کمبود امکانات آموزشى را جبران کند یا برعکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایى در ایجاد ارتباط عاطفى مطلوب به محیطى غیرفعال و غیرجذاب تبدیل کند. در فرایند تدریس، تنها تجارب و دیدگاههاى علمى معلم نیست که مؤثر واقع مىشود، بلکه کل شخصیت اوست که در ایجاد شرایط یادگیرى و تغییر و تحول شاگرد تأثیر مىگذارد. دیدگاه معلم و فلسفهاى که به آن اعتقاد دارد، در چگونگى کار او تأثیر شدیدى مىگذارد، بطورى که او را از حالت شخصى که فقط در تدریس مهارت دارد خارج مىکند و بهصور انسان اندیشمندى در مىآورد که مسؤولیت بزرگ تربیت انسانها بر عهده اوست. بر شمردن ویژگىهاى معلم کار چندان آسانى نیست؛ زیرا جوامع مختلف با فلسفهها و نگرشهاى مختلف، انتظارات متفاوتى از معلم دارند، ولى مىتوان به ویژگىهاى کم و بیش مشترکى که لازم است معلمان در همه جا داشته باشند اشاره کرد.
ویژگىهاى شخصیتى معلم و نقش آن در تدریس
در این مبحث، ابتدا به بررسى ویژگىهاى شخصیتى معلمان و سپس به تأثیر و نقش رفتار آنان در فرایند تدریس مىپردازیم. در روند این بررسی، بیشتر به تحلیل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان مىپردازیم و آنان را به دو گروه تقسیم مىکنیم.
معلمان شاگردنگر
این گروه از معلمان، شاگردان را هستهٔ مرکزى فعالیت خود قرار مىدهند و آنان را محور اصلى فعالیتهاى آموزشى مىدانند. آنان فعالیت و رشد همهجانبهٔ شاگردان را در نظر مىگیرند و مواد درسى و انتقال دانش را براى پرورش آنها به کار مىبرند. این گروه، بطور کلی، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. البته نباید تصور کرد که معلمان دیگر هیچ توجهى به شاگردان ندارند، بلکه مىتوان گفت که این دسته از معلمان بیشتر از دیگران، شاگردان را در نظر دارند، و رفتارشان نسبت به شاگردان به گونهاى است که توجه هر مشاهده کنندهاى را در نخستین برخورد به خود جلب مىکند.
معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زیادى هم داشته باشند، انتقال همهٔ آنها را به شاگردان چندان مهم نمىدانند، بلکه بیشتر فعالیت خود را بر آموزش و پرورش شاگرد متمرکز مىکنند. اینان از میان علوم، بیشتر به علوم انسانى و بویژه روانشناسى توجه دارند.
گروه شاگردنگر را مىتوان به دو دسته کوچکتر شاگردنگر فردی و شاگردنگر جمعی تقسیم کرد. شاگردنگر فردى به ویژگىهاى فردى شاگردان، بیشتر توجه دارد و یکایک آنان را شناسایى و با هر کدام مطابق خصوصیات فردى آن رفتار مىکند، در حالى که شاگردنگر جمعى بیشتر به جمع شاگردان و پرورش جمعى آنان توجه دارد و یک به یک آنان را مورد توجه قرار نمىدهد. این گروه از معلمان با استفاده از روانشناسى پرورشى و روانشناسى نوجوانى در جهت تربیت و پیشرفت کلى همهٔ شاگردان تلاش مىکنند. رفتار این معلمان نسبت به رفتار معلمان شاگردنگر فردى رسمىتر است. این دسته از معلمان چندان به عواطف و درخواستهاى شاگردان توجه ندارند.
معلمان درسنگر
معلمان درسنگر، بیشتر به درس اهمیت مىدهند تا پرورش شاگردان. تمام کوشش آنها بر این است که به هر طریقى که شده درس را به شاگردان انتقال دهند. گروه درسنگر به شاگردان و تفاوتهاى فردى آنان توجه ندارند یا آن را چندان مهم تلقى نمىکنند. به نظر این گروه، شاگردان موظف هستند که درس را بطور کامل یاد بگیرند و به معلم پس بدهند. به اعتقاد افراد این گروه، حقایق علمى شاگردان را براى زندگى اجتماعى آماده مىسازد و به همین دلیل، کسب دانش در درجهٔ اول اهمیت قرار دارد. این معلمان به علوم و فنون رغبت فراوان دارند. بسیارى از دبیران دبیرستانها و جمعى از معلمان مدرسه ابتدایى و گاهى تعدادى از استادان نظام آموزشى جامعه ما را این دسته از معلمان تشکیل مىدهند.
گروه درسنگر را نیز مىتوان به دو گروه کوچکتر درسنگر علمی و درسنگر فلسفی تقسیم کرد. گروه درسنگر علمى بیشتر به رشتههاى علمى علاقهمند هستند و مىکوشند تا از این نظر، دانش خود را روز به روز گسترش دهند. با آنکه مطالب درسى آنها گیرایى درسهاى فلسفى و اجتماعى را ندارد، به سبب اطلاعات وسیعى که در رشتههاى علمى دارند، مىتوانند شاگردان را به سوى خود جلب کنند. تأثیرى که معلمان درسنگر علمى در شاگردان مىگذراند، ناشى از شخصیت آنان نیست، بلکه زادهٔ وسعت اطلاعات آنهاست. چنین تأثیرى معمولاً تأثیر تعلیمى است نه تربیتی، ولى بطور غیرمستقیم شاهد تأثیر تربیتى هم هستیم. اگر چه علاقهٔ این گروه از معلمان بیشتر به رشتههاى علمى و مواد درسى است تا شاگردان، دلبستگى آنان به علم باعث مىشود که گاهى شاگردان با علاقهٔ فراوان در کلاس درس ایشان حاضر شوند. این گروه از معلمان اگر به نیاز و علاقهٔ شاگردان توجه کنند و با آنها ارتباط مطلوب برقرار سازند، مىتوانند معلمان خوب و مفیدى باشند و تأثیر مثبتى در شاگردان بگذارند.
گروه درسنگر فلسفى با اینکه به درس بیشتر از شاگردان توجه دارند، اما چون اغلب به مسائل کلى و اجتماعى مىپردازند، کلاس ایشان گیر است. شاگردان نسبت به این معلمان گرایش بیشترى دارند. این گروه با شخصیت بارزى که دارند، به عنوان سرمشق و انسان آرمانى مورد توجه شاگردان واقع مىشوند و تمام توجه آنان را به خود جلب مىکنند تا جایى که شاگردان نسبت به ویژگىها و امکانات خود غافل مىشوند و براى بسط شخصیت خود مجالى نمىیابند. چنین معلمانی، معمولاً به فردیت شاگردان توجه نمىکنند و به روش تدریس هم اعتنایى ندارند، اما به علت آرمانگرایى خاص و شخصیت بارز و نافذى که دارند، شاگردان را مجذوب خود مىکنند، بطورى که شاگردان نه تنها آنان را براحتى مىپذیرند، بلکه الگوى زندگى خود نیز قرار مىدهند. اگر چه تأثیرى که این گروه از معلمان در شاگردان مىگذارند، ممکن است تا مدتها دوام داشته باشد، احتمال دارد که آنان بدون توجه به توانایىها و قابلیتهاى خود، تمام رفتار و عقاید معلمان خود را مو به مو اجرا کنند و هیچگونه ابتکار و نوآورى از خود نشان ندهند.
ویژگىهاى شخصیتى و علمى معلم(۲)
تأثیر شخصیت و رفتار معلم در فرآیند تدریس
در فرایند تدریس، رفتار و کردار معلم از اهمیت خاصى برخوردار است. براى شاگردان، عمل و رفتار معلم معیار مناسبى است براى ارزشیابى مطالب، گفتهها، وصایا و رهنمودهاى او. بنابراین، معلم باید در رفتار و اعمالش آنقدر بزرگوار باشد که نمونه و الگوى شاگردانش قرار گیرد. شاگردانش را آزاده بار بیاورد و به آنان بیاموزد که انسانیت قابل تحقق است و خود نیز نمونهٔ تحقق یافته انسانیت باشد. (وزارت آموزش و پرورش؛ معلم و خانواده.)
شهید ثانى در کتاب مُنْیةُ الْمُرید فى آدابِ المفید و المستفید، دربارهٔ ویژگىهاى معلم چنین مىگوید:
- معلم باید داراى خلوص نیت باشد و در جهت هدفهاى الهى و انسانى گام بردارد، از درون و بیرون متوجه خدا باشد و در تمام شئون زندگانى خود به او متکى گردد. داراى حسنخلق، علو همت و عفتنفس باشد. با اهل دنیا و مستکبران، پیوندى برقرار نسازد تا بتواند حرمت و ارزش دانش را نگهبانى کند. معلم بر فرض آنکه داراى عذر موجهى باشد، نباید میان کردار و گفتارش دوگانگى و تفاوت وجود داشته باشد. او نمىتواند عملى را تحریم کند که خود مرتکب آن شود، و یا انجام عملى را واجب و حتمىالاجرا معرفى کند و خود پایبند آن نباشد. (شهیدثانی، زینالدین بن علی- ۱۳۶۲.)
- معلم نباید این حق را به خودش بدهد که شاگرد را - به دلیل اینکه یک نسل از او دیرتر به دنیا آمده است یا چند سال از او کوچکتر است - پذیرندهٔ همهٔ حرفهایش بداند. معلم باید هنگام تدریس به همهٔ شاگردان توجه کند. اغلب شاگردان، مخصوصاً در دورهٔ راهنمایى و سالهاى اول دبیرستان، با توجه به اقتضاى سنى خود، به توجه بیشتر معلم نیاز دارند و دوست دارند که به اظهارنظرهاى آنان توجه شود و طرف مشورت قرار گیرند. اگر معلم به این مسأله اساسى توجه نکند و شاگردانش را در تصمیمگیرىها دخالت ندهد یا همیشه از تعداد خاصى نظرخواهى کند، شاگردانش براى جلبتوجه او و اثبات وجود خود، دست به کارهایى خواهند زد که نظم کلاس در هم بریزد و تدریس دچار شکست شود.
- معلم نباید در برخورد با شاگردان عدالت را فراموش کند. او نباید بین شاگردان تفاوت و تمایز قائل شود. اگر شاگردان احساس کنند که معلم بین آنها تبعیض قائل شده است، به او توجه و اعتماد نخواهند کرد. نگاه محبتآمیز معلم، همانند صداى او، باید بهطور یکسان شامل حال همهٔ شاگردان شود؛ زیرا تمام رفتار معلم براى شاگردان قابل تعبیر و تفسیر است، حتى مسیر آمد و شد او بین خانه و مدرسه. این مسأله بویژه در شهرهاى کوچک و در مدارس مناطق روستایى بسیار حائز اهمیت است.
- معلم باید وقتشناس باشد. معلم خوب کسى است که زودتر از شاگردان وارد کلاس شود و دیرتر از آنان از کلاس خارج شود تا بتواند براى شاگردان الگوى نظم و ترتیب باشد. وضع ظاهرى و سخن گفتن معلم از عواملى هستند که در تدریس او اثر مىگذارند. معلمى که با لباس کثیف و نامرتب و بطور کلی، سر و وضعى نامناسب وارد کلاس مىشود، نمىتواند الگوى مناسبى براى شاگردان باشد. او باید سادهپوشى و تمیزپوشى را همواره رعایت کند، با لحن مهربان و صمیمى صحبت کند و از تکیه کلامهاى بىمورد اجتناب ورزد، آهسته صحبت نکند و به گونهاى صحبت کند که همهٔ شاگردان براحتى صداى او را بشنوند.
تأثیر شخصیت علمى معلم بر فرایند تدریس
معلم هر اندازه داراى رفتار انسانى مطلوبى باشد، ولى از نظر علمى ضعیف و ناتوان تلقى شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. شخصیت متعادل همراه با تسلط علمى معلم، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار مىسازد. معلمى از نظر علمى قوى است که به روشهاى ارائه محتوا و چگونگى برقرارى ارتباط، آگاه و بر آنها مسلط باشد. معلم باید از نظریههاى جدید ارتباطی، از دانشهاى جدید روانشناسى و علوم رفتاری، بویژه روانشناسى تدریس و یادگیری، آگاهى کافى داشته باشد.آگاهى از علوم اجتماعی، بویژه روانشناسى اجتماعى نیز او را یارى خواهد کرد تا فرهنگ و ویژگىهاى خاص طبقات اجتماعى شاگردان را تا حدودى بشناسد و با شناخت خصوصیات فردى و اجتماعى آنان، به برنامهریزى فعالیتهاى آموزشى بپردازد.
روش تدریس باید متناسب با اصول آموزش و پرورش و خصوصیات شاگردان انتخاب شود؛ زیرا وظیفهٔ اساسى معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نیست، بلکه مهمترین وظیفهٔ او همکارى و راهنمایى یکایک شاگردان براى رسیدن به هدفهاى مطلوب تعلیم و تربیت است.
تسلط بر محتوا و موضوع درس، از مهمترین ویژگىهاى معلم است. با وجود اینکه دامنهٔ علوم حتى در یک رشتهٔ خاص، بسیار وسیع و گسترده شده است و کمتر کسى مىتواند به همهٔ آنها دست یابد، لازم است که معلم حداقل بر مطالبى که تدریس مىکند مسلط باشد. او براى تحقق چنین منظورى باید مطالعه مستمر و دائم داشته باشد. اگر معلمى در مسائل علمى ضعیف باشد و نتواند به پرسشهاى شاگردان پاسخ دهد، مسلماً در کار خود شکست خواهد خورد. معلم باید همیشه بر آگاهىهاى خود بیفزاید. او باید در زمینهٔ کار خود با یافتههاى جدید در ارتباط دائم باشد. اگر معلمى از این امر غافل شود، در امر تدریس ناچار از تکرار مکررات خواهد بود. مطالعهٔ دائم براى معلم بیش از هرکس دیگرى لازم و ضرورى است.
نقش دیگر معلم ایجاد رابطه و پیوند بین جامعه و مدرسه است. شاید چنین تصور شود که وظیفهٔ معلم فقط انتقال دانش و اطلاعات است و او کارى به جامعه ندارد، در حالى که واقعیت درست بر خلاف این است؛ زیرا شاگردان مىآموزند تا بهتر زندگى کنند. اگر آموزش رسمى با زندگى اجتماعى و حقیقى آنان ارتباط نداشته باشد، چندان اهمیت و اعتبارى نخواهد داشت. بیشتر اوقاتِ شاگردان در خارج از محیط مدرسه مىگذرد، پس معلم باید در زندگى اجتماعى نیز راهنماى شاگردان باشد. راهنمایى معلمان سبب مىشود که زندگى واقعى در نظر شاگردان معنى پیدا کند.
آموزش و پرورش هر جامعه با توجه به تاریخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصى به خود مىگیرد. معلم آگاه و مسلط باید با تأکید بر آن فرهنگ خاص و با توجه به شرایط تاریخى جامعه، کوشش کند تا شاگردان را به ارزشهاى والاى جامعهٔ پیشرفته و انسانى آشنا کند. از آنجا که جامعهٔ پیچیده و پویا به انسانهاى اندیشمند و باریکبین نیاز دارد، معلم باید سعى کند ذهن شاگردان را از حالت رکود و ثبات بیرون آورد و آنان را با آرمانهاى ارزشمند انسانى آشنا سازد. معلم آگاه به مدد دانش و اطلاعاتى که کسب مىکند، تلاش مىکند تا در تحرک و پویایى جامعه خود به سوى پیشرفت، سهمى مؤثر داشته باشد.
معلم علاوه بر داشتن محتواى غنى علمی، باید از فنون و مهارتهاى آموزشى آگاه باشد. او باید هدفهاى آموزش و پرورش را بشناسد و با این شناخت، به فعالیتهاى آموزشى خود جهت دهد. او باید قادر به تحلیل فرایند آموزشى باشد و با استفاده از امکانات و تجهیزات موجود، روش تدریس خود را انتخاب کند. او باید از الگوهاى آموزشىاى که مربیان تربیتى با تحقیق به آنها دست یافتهاند، آگاهى داشته باشد و مزایا و معایب هر کدام را بشناسد و با روشهاى صحیح تدریس و فنون کلاسداری، کاملاً آشنا باشد تا بتواند شرایط مطلوب یادگیرى را فراهم کند. معلمى که بر محتوا مسلط است ولى با روشهاى تدریس ناآشنا است، ممکن است قادر به فراهمکردن موقعیت مناسب یادگیرى نشود. معلم، باید علاوه بر داشتن محتواى غنى علمى و آشنایى با روشهاى تدریس، با برنامهریزى و طراحى آموزشى آشنا باشد. او باید قبل از شروع تدریس، قادر باشد هدفهاى تدریس خود را بطور صریح و روشن معین کند تا بتواند تدرس هدفدارى داشته باشد.
ویژگىهاى شاگردان و تأثیر آن در فرایند تدریس
آگاهى از فرایندهاى شناختى شاگردان در سنین مختلف از ضرورىترین وظایف معلم است؛ زیرا فرایند شاگرد، علایق، میزان انگیزش، بلوغ عاطفی، سوابق اجتماعى و تجارب گذشته از عواملى هستند که همواره در روش کار معلم در کلاس اثر مىگذارند. شاگردان صفات زیادى مانند راستگویی، دروغگویی، شهامت، ترس، اضطراب، پرخاشگری، تلاش و بسیارى از صفات مطلوب و نامطلوب را با خود از خانواده به درون مدرسه مىآورند. اگر معلمى تصور کند بدون شناخت شاگردان و بدون آگاهى از فرایند رشد ذهنی، عاطفى و اجتماعى آنان و حتى بدون همکارى والدین مىتواند در اداى وظایف آموزشى موفق باشد، سخت در اشتباه است.
معلم نمىتواند بدون توجه به ویژگىهاى شاگردان، آنان را به کار کردن وادارد و به عبارت دیگر، کار را بر آنان تحمیل کند؛ زیرا فعالیتهاى عقلی، اخلاقى و اجتماعى شاگرد تابع ارادهٔ معلم نیست. تدریس معلم باید بر اساس نیاز، علاقه و توانایىهاى ذهنى شاگردان تنظیم شود. البته این بدان معنا نیست که شاگردان هر چه دلشان خواست مىتوانند انجام بدهند، بلکه به این معناست که فعالیت و کار مدرسه باید مورد علاقه و دلخواه شاگردان باشد. آنان باید خود شخصاً عامل باشند، نه اینکه اعمال و وظایف از طرف معلم بر آنان تحمیل شود. قانون علاقه یا رغبت که بر کارکرد فکرى بزرگسالان حاکم است، به طریق اولیٰ دربارهٔ کودکان و شاگردان مدارس نیز صادق است، بویژه اینکه علایق کودکان هنوز از انتظام و اتحاد لازم برخوردار نیست.
ساخت ذهنی، هوش و تجربههاى علمى شاگرد موضوع دیگرى است که در روش تدریس باید به آن توجه شود. ساخت ذهنى کودکان با ساخت ذهنى بزرگسالان متفاوت است؛ بنابراین، معلم باید برنامه و مواد آموزشى را مطابق سطح درک و فهم شاگردان عرضه کند تا براى آنان قابل جذب باشد؛ یعنى برنامهٔ درسى و نوع و مقدار تکلیف باید براساس مراحل رشد ذهنى و توانایىهاى مختلف شاگردان پىریزى شود؛ زیرا هر غذاى فکرى (برنامه درسی) براى همهٔ سنین به یک اندازه مناسب نیست. معلم باید توجه داشته باشد که سیر تکوینى مراحل رشد، از لحاظ سن و محتواى تفکر، یکبار براى همیشه و بطور ثابت تعیین نشده است؛ بنابراین، او مىتواند به مدد روشهاى سالم، بازده کار شاگردان را افزایش دهد، و حتى رشد معنوى آنان را بىآنکه به استحکام آن لطمهاى بزند، تسریع کند. (پیاژه، ژان- ۱۳۶۷.)
معلم باید به شاگردان فرصت دهد تا دانش خود را خودشان بسازند. کودکان بیشتر از آنکه به آموزش مستقیم نیازمند باشند، به فرصتهاى یادگیرى مستقیم محتاجند؛ بنابراین، بهتر است که معلمان تا حد امکان از آموزش و انتقال مستقیم مفاهیم بکاهند و به فراهم آوردن فرصتهاى یادگیرى و ترتیب دادن مواد آموزشى براى ایجاد موقعیت مطلوب یادگیرى اقدام کنند.
موقعیت اجتماعى شاگرد از عوامل دیگرى است که بر تدریس معلم مؤثر است. شاگردان در فرایند اجتماعى شدن، نیازمند الگوى سالم هستند تا بتوانند ساخت مطلوب شدن را در خود بیافرینند. والدین و معلمان نخستین الگوهاى مؤثر در تشکیل شخصیت شاگردان به شمار مىروند؛ زیرا در آغاز جریان رشد اجتماعی، افراد بالغ همیشه سرمشق هرگونه صفات اجتماعى و اخلاقى هستند، اما این وضع چندان بىخطر نیست؛ مثلاً وجههاى که معلم در نظر شاگرد دارد، سبب مىشود که شاگرد اظهارات وى را بپذیرد و این پذیرش او را از تفکر باز مىدارد. این عمل، ایمان مبتنى بر اقتدار دیگران را جانشین اعتقاد فردى شاگرد مىسازد و اجازه نمىدهد که در راه تفکر و گفت و شنود که موجد عقل است - گام بردارد. در فرایند آموزش، همکارى متقابل شاگردان به اندازهٔ عمل بزرگسالان اهمیت دارد. این همکاری، از لحاظ عقلی، بهتر از هر امر دیگرى مىتواند مبادلهٔ واقعى اندیشه را تسهیل کند و شاگردانى با ذهنهاى نقاد و تفکر منطقى پرورش دهد.
فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 31 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید
دانلود مقاله نظریههاى تدریس