اختصاصی از
فی توو گزارش تخصصی معلمان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .
دانلود گزارش تخصصی معلمان بررسی تاثیر انگیزش و درگیر نمودن درگیر نمودن دانش آموزان در تثبیت یادگیری و تدریس بافرمت ورد وقابل ویرایش تعدادصفحات20
دانلود گزارش تخصصی,راهکارها و پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان
این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد
مقدمه کوتاه
دانشآموز بیانگیزه نه تنها رغبتی به درس خواندن و یادگیری نشان نمیدهد، بلکه با بیتفاوتی و بیتوجهی خود چه بسا برای کارکردن دانشآموزان دیگر در کلاس نیز مزاحمت ایجاد می‌کند. در این مورد، ضرب‌المثلی انگلیسی وجود دارد که میگوید: شما میتوانید اسبی را که تشنه است تا کنار آب بکشانید، اما نمیتوانید به نوشیدن آب وادارش کنید. مسئله انگیزش در دانشآموزان نیز همین گونه است؛یعنی ما باید دانشآموز را تشنه یادگیری کنیم؛ زیرا با این کار خود او به دنبال یادگیری خواهد رفت.
«انگیزش» عاملی است که رفتار مشخصی را تحریک و هدایت می‌کند و پاسخی است به این سؤال که اساس یادگیری علم چیست؟ روانشناسان برای انگیزش اهمیت بیشتری نسبت به هوش قائل میشوند. آنان انگیزش را حاصل عواملی مانند مشوّق‌ها، نیازهای درونی،کنجکاوی، برانگیختگی و علتهایی میدانند که فرد برای رویدادها و نتایج اعمال می‌کند.
در این طرح، به تاثیر انگیزش و درگیر نمودن دانش آموزان در تثبیت یادگیری و تدریس و همچنین به عوامل بنیادین مؤثر بر انگیزه از قبیل فرهنگ، خانواده، معلم، ویژگی‌های یادگیرنده، جوّ کلاس و متغیّرهای آموزشی اشاره میشود. در پایان، برخی راهکارهای ایجاد انگیزش در دانش آموزان بیان میگردد.
دانشآموزان با انگیزه به درس توجه کامل دارند؛ زیرا به آنچه گفته میشود، علاقهمندند؛ انگیزه درونی دارند و فرایند یادگیری را خوشایند مییابند. فراوان میپرسند؛ در بحثهای کلاسی شرکت دارند؛ یادگیرندگان خود تنظیمی هستند و تکالیف تعیین شده را با دقت و به موقع انجام میدهند و میدانند که مسئولیت اصلی یادگیری برعهدة خودشان است. برای تلاش ارزش قائلند. مسائل را به خوبی حل میکنند و میدانند چگونه از منابع استفاده کنند. معلم را وامیدارند که برای پاسخ‌گویی به پرسشهای آنها به منابع اضافی مراجعه کند و اطلاعات خود را افزایش دهد. نمرههای خوبی میگیرند؛ اما این نمرهها را مختصر اطلاعی از کیفیت یادگیری میدانند، نه ملاک تلاش و توان خود. عموماً ارزشهای خانواده و مدرسه خویش را دربارة یادگیری میپذیرند. گاهی نگران میشوند و در مورد برخی امتحانات دلشوره دارند. افت در یادگیری خویش را آگاهی از وضع خود تلقی میکنند، نه شکست در یادگیری.
چه عاملی دانشآموز را وادار به یادگیری می‌کند؟ چرا دانشآموزان با توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه به هم، پیشرفت تحصیلی بسیار متفاوتی دارند؟ چرا بسیاری از دانشآموزان با وجود توانایی و ظرفیت یادگیری، ترک تحصیل میکنند؟ چرا برخی از معلمان پس از مدتی از حرفه خود احساس نارضایی میکنند؟
دربارة یادگیری شرایط بسیاری مطرح شده است. برخی از آنها، که بیشتر مورد توجه هستند، عبارتند از: شخصیت و تواناییهای دانشآموز، آمادگی، انگیزه، تجارب گذشته، موقعیت و محیط یادگیری، روش تدریس معلم، رفتارهای آموزگار، تأثیر تمرین و تکرار، خصوصیات تکالیف خاص یادگیری، مشوقها و... انگیزش میان همة عوامل مؤثر بر یادگیری، اهمیت بیشتری دارد تا آنجا که گفته شده است، سه عامل مهم در یادگیری عبارتند از: 1. انگیزش؛ 2. انگیزش؛ 3. انگیزش.
بیان وضعیت موجود
اینجانب ........... سال سابقه تدریس در آموزش و پرورش هستم. امکانات مدرسه در حد محدود بوده و وسایل آموزشی به ندرت دیده می شد . والدین اغلب کشاورز و دامدار بو دند و در ابتدای سال تحصیلی فرصتی برای رسیدگی به امور تحصیلی فرزندشان نداشتند . دانش آموزان در حالی که مشتاق به نظر می رسیدند ازامکانات زیادی برخوردار نبودند با توصیف چنین شرایطی تصمیم گرفتم در حد امکان از تمام امکانات برای رشد و پیشرفت دانش آموزان استفاده نمایم و تحولی در امر ارزشیابی بوجود آورم.
حدود سه ماه از شروع سال تحصیلی گذشته بود. پس از چندین جلسه تدریس . درباره پیشرفت دانش آموزان نگرانی هایی احساس کردم . به نظر می رسید بعضی ازدانش آموزان در فعالیت های کلاسی شرکت جدی نداشتند و نمی توانستند درس های تدریس شده قبلی را بخوانند بنا به اهمیت موضوع تصمیم گرفتم با انجام مطالعات بیشتر و تحول در ارزشیابی سطح دانش و معلومات دانش آموزان را بالا ببرم.
شناسایی مسئله
بسیاری از معلمان ویژگی‌های دانشآموزان خوب را در خصوصیاتی نظیر سختکوشی، همکاری و علاقهمندی میدانند و بعضی از آنان این ویژگیها را به داشتن انگیزش دانشآموز منحصر میکنند. بسیاری از معلمان از دانشآموزان سختکوشی صحبت میکنند که ترم تحصیلی را آهسته، ولی پیوسته به پایان میرسانند. پژوهشها نشان داده است که، انگیزش دانشآموزان در یادگیری اهمیت مطلوبتری در مقایسه با هوش دارد. همچنین دربارة تأثیر انگیزش بر یادگیری، پژوهشها نشان میدهد که انگیزش قوی به یادگیری استوار، و انگیزش کم به یادگیری کم میانجامد. در واقع انگیزش، موتور محرک تلاش و فعالیت برای یادگیری است و میزان یادگیری دانشآموزان را به حداکثر میرساند.به این نکته باید توجه داشت که هرچند انگیزه در امر آموزش نقش مهمی دارد، این گونه نیست که بدون انگیزه نتوان در فرد یادگیری ایجاد کرد.در این زمینه آزوبل مینویسد: بین انگیزش و یادگیری رابطة دوسویه است، نه یک سویه؛ لزومی ندارد که فعالیتهای یادگیری را به تعویق اندازیم تا اینکه علایق و انگیزهها رشد یابند. اغلب بهترین راه برای آموزش به دانشآموز بدون انگیزش این است که، حالت انگیزشی او به طور موقت نادیده گرفته شود و تا آنجا که ممکن است، به طور مؤثر به او آموزش داده شود.
برخلاف نظریههای رفتاری، روانشناسان شناختی انگیزش را پاسخی در برابر نیازهای درونی در نظر میگیرند. بنابراین، از انگیزش درونی سخن میگویند. انگیزش درونی عبارت است از: پاسخی که به نیازهای درون یادگیرنده از قبیل کنجکاوی، نیاز به دانستن و احساس قابلیت و رشد داده میشود.
یکی از نیازهایی که پژوهشهای بسیاری را به خود اختصاص داده، نیاز به پیشرفت یا انگیزة پیشرفت است. گیج و برلاینر انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به کامیابی کلی یا کامیابی در زمینة فعالیت خاص تعریف کردهاند. پژوهشها نشان دادهاند که افراد از لحاظ این نیاز با هم تفاوت بسیاری دارند. بعضی افراد دارای انگیزة سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران و در کارهای خود، برای کسب پیروزی به سختی میکوشند. بعضی دیگر انگیزة چندانی به پیشرفت و پیروزی ندارند و از ترس شکست، آماده خطرکردن برای کامیابی نیستند
انگیزش پیشرفت به عنوان تعریف شده است که به یادگیری تکالیف درسی سرعت میبخشد تا شخص با کیفیت یافتن و کامیابی، افتخار کسب کند. نیاز به پیشرفت، با انگیزه پرهیز از شکست تعدیل میشود.
نظریه برانگیختگی
اصطلاح برانگیختگی به حالت تهییج، توجه یا گوش به زنگبودن اشاره می‌کند. برانگیختگی از معدود متغیرهای انگیزشی است که برای آن شاخصهای قابل مشاهده و قابل اندازهگیری فیزیولوژیکی وجود دارد. معلم در کلاس درس نقش محرک را بازی می‌کند و میزان تحریکاتی را که یادگیرندگان دریافت میکنند، تاحدودی فراوانی در اختیار دارد. معنادار بودن مطالب، پیچیدگی و سهولت گفتارهای معلم، طرز نگاه کردن و کیفیت نوشتههای او بر روی تابلو همه به طور مستقیم توجه بر میانگیزد. همچنین معلم ممکن است از طریق ارائة مطالب کسل کننده و روش یکنواخت آموزشی، سطح برانگیختگی دانشآموزان را پایین آورد. از آنجا که سطح برانگیختگی با معناداری، تازگی و پیچیدگی محرکات نسبت مستقیم دارد، هر نوع تغییر در رفتار معلم، که به افزایش این عامل بیانجامد، توجه دانشآموزان را بالا خواهد برد.
نظریه نسبتدادن
نخستین فرض اساسی نظریه اسناد این است که، جستوجو برای درک و فهم امور و عامل رویدادها، مهمترین منبع انگیزشی انسان است. نظریه اسناد کوششی است برای ارائة علت یا دلیل وقوع رویدادها یا تجربههای شخصی. بنابراین، نظریه اسناد به علتهایی که فرد برای رویدادها یا نتایج اعمالش، به ویژه کسب کامیابی یا مواجهه با شکست، بر میگزیند اشاره دارد.
در روانشناسی تربیتی، نظریة اسناد میکوشد تا تبینهای دانشآموزان را برای پیروزی و شکستهای آنان در موقعیتهای کلاسی به طور نامداری وصف کند. واینر دریافت که اسنادها در الگوهایی کلی جای میگیرند و افراد تمایل دارند پیروزیها و شکستهای خود را به چهار عامل اسناد بدهند: توانایی، تلاش، شانس و دشواری تکلیف. این اسنادها را میتوان در سه بعد طبقهبندی کرد:
نخست بُعد مکان کنترل که میتواند درونی یا بیرونی باشد، به معنای اینکه علت درون یادگیرنده است یا بیرون از او.بُعد دوم، بُعد پایداری است که معنای درجه ثبات در طول زمان یا قابلیت تغییر آن است. تأثیر نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از راههای اعمال فرد در آینده است.بُعد سوم، بُعد قابلیت کنترل است و از میزان کنترلی حکایت می‌کند که دانشآموز بر موقعیت یادگیری دارد؛ یعنی قابل کنترل یا غیر قابل کنترلبودن موقعیت یادگیری.
افراد از لحاظ اعتقاد به مکان کنترل به دو دسته تقسیم میشوند: گروهی که پیروزیها و شکستهای خود را به شخص خود و گروه دیگر که پیروزیها و شکستهای خود را به عوامل محیط بیرون از خود نسبت میدهند. گروه اول، افراد دارای منبع درونی کنترل نامیده شدهاند و گروه دوم، افراد دارای منبع بیرونی کنترل نام گرفتهاند. افراد دارای منبع درونی کنترل، که معتقدند رویدادهای مثبت زندگی، در نتیجة نقشهریزی دقیق و کوشش پیگیر خود آنان به دست میآید. بدین جهت، برای هرگونه عمل و رفتار خود و پیامدهای ناشی از آن مسئولیت میپذیرند. برای مثال، دانشآموز دیر رسیدن به مدرسه را به دیر خارجشدن از خانه نسبت میدهد، نه به عوامل مبهم بیرونی. از سوی دیگر، افراد دارای منبع بیرونی کنترل، بین رفتار خود و رویدادها هیچگونه رابطة علت و معلولی نمیبینند و بخت و اقبال، تصادف یا اشخاص دیگر را مسئول کنترل نتایج رفتار خود میدانند. در نتیجه، برای اعمال و رفتار خود مسئولیت نمیپذیرند و مثلاً نمرة کم خود را به غرضورزی معلم نسبت میدهند. چون افراد دارای منبع بیرونی کنترل، بر این باورند که رفتارها و مهارتهای خود آنان بر تقویتهایی که دریافت میکنند چنان تأثیری ندارد، برای کوششهای خود ارزشی قایل نمیشوند. آنها به کنترل زندگی خود به دست خویش در حال و آیندة ایمانی ندارند. در مقابل، کسانی که معتقد به منبع درونی کنترل هستند، بر این باورند که کنترل زندگی خود را شخصاً در دست دارند و برای مهارتها و تواناییهای خود ارزش قایل میشوند.
یکی دیگر از پیامدهای نسبت دادنهای علّی دربارة منابع درونی و بیرونی کنترل، رابطة آن با احساس احترام به خود یا عزّت نفس است. پیامدهای مثبت رفتار که به علتهای درونی چون توانایی و کوشش نسبت داده میشود، در شخص احساس غرور و عزت نفس یا اعتماد به خود ایجاد می‌کند. اما توفیقی که به علل بیرونی چون بخت و اقبال یا کمک دیگران نسبت داده میشود، احساس غرور و اعتماد به خود ایجاد نمیکند. مهمترین عامل تعیین کننده برای فرد در انتخاب توانایی یا فقدان آن به صورت اسناد تاریخچه گذشته فرد از پیروزیها و شکستهای او است.تحقیقات انجام شده دربارة کندآموزان و عقبماندگان خفیف نشان میدهد که، آنها به خود سرزنشگری در برابر شکست تمایل دارند و در مورد پیروزی، استنادهای بیرونی و ناپایدار میدهند. آنها باور ندارند که کوششهایشان عامل کامیابی آنها و عدم تلاش آنها علت شکستشان بوده است. برعکس، دانشآموزان موفق، توفیق خود را به علل درونی و پایدار اسناد میدهند. آنها معتقدند که باهوشند و وقتی کار و تلاش میکنند، موفق میشوند. اگر شکست بخورند، ممکن است اسناد بیرونی بدهند. برای مثال، اینکه آزمون دشوار بوده است یا اسناد درونی بدهند؛ نظیر آنکه به اندازة کافی کوشش نکردهاند. این گونه اسنادها و اکنشهای مطلوبی هستند که بهطور معمول به تلاش فزاینده و تلاش فزاینده به پیشرفت و مباهات و احساس کنترل میانجامد.
اداراکهای فردی دانشآموزان از کامیابی، در بطن نظریة اسناد و گونگونیهای آن نهفته است. اگر تلاش را عامل پیروزی و پیشرفت بدانند، انگیزش آنها افزایش مییابد. برعکس، اگر احساس کنند که فقدان توانایی دلیل شکست آنان بوده و توانایی پایدار و غیر قابل کنترل است، انگیزش کاهش مییابد. دشواری تکلیف نیز واکنش یادگیرندهها را دربارة پیروزی تحت تأثیر قرار میدهد. اگر کامیابی در یک تکلیف آسان به دست آید، احساس مباهات دربارة کامیابی کاهش مییابد. اما در صورتی که دانشآموزان تصور کنند تکالیف چالشانگیز بوده و تلاش آنها در پیروزیشان مؤثر بوده است، احساس مباهات در آنان افزایش مییابد.
کار معلم و مربی آن است که، کامیابی شاگردان را افزایش دهند و در عین حال، به دانشآموزان کمک کنند تا به این نتیجه برسند که نتایج توفیقآمیز آنها حاصل کار و تلاش سخت خودشان بود است.
دربارة دانشآموزانی هم که شکست خوردهاند و شکست خود را به عوامل غیر قابل کنترل و پایدار اسناد میدهند، مربیان میتوانند برنامههای بازآموزی اسنادی طراحی کرده، بکوشند تا اسناد آنها را از عوامل غیر قابل کنترل به عواملی قابل کنترل تغییر دهند. تحقیقات قابل توجهی در این زمینه انجام گرفته که مؤثر بودن روشهای بازآموزی اسنادی را نشان دادهاند.
مشکل بزرگ آموزش معلمان، وجود دانشآموزانی است که دارای مفهوم خود سطح پایین هستد که از شکستهای پیاپی آنان در یادگیری ناشی شده است. این دانشآموزان بین پیروزیها و اعمال خود رابطة نزدیکی نمیبینند و شکست خود را به فقدان توانایی نسبت میدهند. این اعتقاد که نتایج اعمال آنها مستقل از اعمال آنها است، به درماندگی آموخته شده میانجامد. این نوع اسنادها ناسازگارند و باید آنها را تغییر داد. هدف برنامههای آموزشی تغییر دادن اسنادهای ناسازگار این است که روند ذیل تغییر کند.
رویکرد اجتماعی
افراد در نتیجة نیاز به پیوندجویی یا وابستگی، به برقراری رابطه با دیگران میپردازند. نیاز به پیوندجویی در دانشآموزان آنها را برمیانگیزد
تا اوقاتی را با دوستان همسلان معلمان والدین صرف کنند. ایجاد روابط بین فردی خصوصاً رابطة مثبت با معلم میتواند در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشآموز مؤثّر باشد.
جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات
برای ایجاد انگیزش، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا انگیزش شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینکه بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی را بیابیم و آنها را رشد دهیم.در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادگیری مطالب بدون تفکر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای به دست آوردن نمره خوب آنها را می آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بی فایده است.» شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می شود، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات، امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یاد گیرنده سلب می کند. چنانکه دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه ها به او فرصت می دهد تا به جست وجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرآیند یادگیری دخیل می شود و انگیزه های درونی و به دنبال آن امکان بروز انگیزش در او افزایش می یابد. این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار گرفته است. معلمین این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد انگیزش ایجاد کرده اند. ارزشیابی توصیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر کند که با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس، آن گونه که دوست دارند، یاد بگیرند.معلمین طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد انگیزش دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند، مطرح کنند. آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. «تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در انگیزش دانش آموز دارد.»
دانلود با لینک مستقیم
گزارش تخصصی معلمان 
