تحقیق در مورد راهبردهای مدیریت تلفیقی آفات

اختصاصی از فی توو تحقیق در مورد راهبردهای مدیریت تلفیقی آفات دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه11

راهبردهای مدیریت تلفیقی آفات (IPM) در کنترل جوندگان مضر کشاورزی

By اکرم اسدی | On June 22, 2007 | In علوم کشاورزی | Rated

1. مقدمه
   جوندگان در سطح وسیعی به محصولات، قبل و بعد از برداشت خسارت می زنند. با توجه به این برآورد می شود در هر سال 20 درصد ذخایر غذایی جهان توسط جوندگان مصرف یا آسیب می بیند. جدی ترین مشکلات ایجاد شده توسط جوندگان در زمین های کشاورزی بر سر محصولات گرمسیری کشتزارهایی مانند نیشکر، درخت خرما، کاکائو و قهوه و همچنین برنج، سایر غلات و محصولات غذایی اتفاق می افتد. بطوری که آب و هوای گرمسیری امکان گسترش گونه های زیادی از جوندگان را فراهم می سازد و عملا جوندگان در هر شرایط آب و هوایی، به غلات و سایر محصولات در انبارها و مزارع حمله می کنند . بررسی ها، میزان آسیب محصولات توسط جوندگان را مشخص کرده است و سطوح قابل توجهی را در برخی نواحی نشان می دهد. در جدول 2 نمونه هایی از محصولات مناطق ویژه و سطوح آسیب توسط گونه های مختلف جوندگان نشان داده شده است.

2. راهبردهای مدیریت تلفیقی آفات (IPM) در کنترل جوندگان مضر کشاورزی

مؤثرترین و اقتصادی ترین راهبردهای کنترل صحیح جوندگان استفاده از مدیریت تلفیقی آفات (IPM) می باشد. برای حفاظت محصولات از آسیب جونده در انبار، اقدامات احتیاطی جلوگیری کننده برای کنترل هجوم و جلوگیری از استقرار و تثبیت در اولین مکان مفید خواهد بود. اقدامات اصولی شامل حذف منیع غذایی و کاهش تعداد پناهگاه ها است. در صورت امکان، محصولات می باید در بسته های کاملا مقاوم در برابر جونده انبار شوند. درها، پنجره ها و دیوارها می باید نفوذناپذیر باشد و هر سوراخی در ساختمان مسدود شود . جوندگان می توانند به آسانی وارد هر سوراخی در ساختمان( یک متر زیر یا بالای سطح زمین) شوند.
تمام راههای ورودی بایستی مسدود شوند، زیرا جوندگان می توانند به سوراخهایی به کوچکی 6 میلی متر وارد شوند. سوراخ ها بایستی با پوشش آهنی، ورقه های فلزی گالوانیزه شده یا ملات سیمانی مسدود شوند. در نواحی ورودی انبار به خصوص در شرایطی که ساختمان بیرونی مسقف نشده است، کالاهای انبار شده روی عایق هایی گذاشته شوند یا در کانتینرهای مقاوم به موش مسدود شوند. هر ریخت و پاش در بیرون انبار بایستی بطور منظم پاکسازی شود، زیرا جوندگان را جلب خواهد کرد.
زباله های محوطة بیرونی و به

دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

اختصاصی از فی توو دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده پایان نامه
1- هدف پژوهش: بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی
2- روش نمونه گیری: با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی 62 دختر با میانگین سن 13 سال و پنج ماه انتخاب شدند.
3- روش پژوهش: با توجه به اینکه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یک متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یک متغیر وابسته (عملکرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال کنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها.
این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.
4- ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبک اسناد کودکان ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی
5- طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل از طرح های آزمایشی
6- متغیر مستقل: آموزش فراشناختی، متغیر وابسته: عملکرد حل مسئله
متغیرهای کنترل: سن و جنس
نتیجه کلی: نتایج پژوهش به طور کلی نشان داد آموزش راهبردهای فراشناختی از هر یک از طرق مورد بررسی، عملکرد حل مسئله را بهبود می بخشد.
(cognitive consciousness and unconsciousness)

فصل اول
مقدمه:
با نهضت شناختی که تحت تاثیر روانشناسان گشتالتی به وجود آمد، مفاهیم شناختی مانند هوشیاری مجدداً مورد توجه قرار گرفتند و محور تحقیق های بسیاری واقع شدند. پیاژه به عنوان یکی از پیش تازان این نهضت در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هوشیاری و ناهوشیاری شناختی»1 را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهوشیاری شناختی عبارتند از مجموعه ساختها و کنش وری هایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند نتایج آنهاست. (به نقل از منصور دادستان، 1367).
پیاژه عنوان می‌کند، اندیشه ای نارسا نسبت به هوشیار در اذهان موجود است و ==== آن نیز این است که آن را نوعی === می پندارند که در واقعیاتی که تا قبل از آن در تاریکی بوده اند، روشنی بخشد بدون آنکه هیچ نوع تغییری در آنها بدهد. اما هوشیار شدن بسیار بیشتر از این حد است، چون عبارتند از سوق دادن پاره ای از عناصر از یک سطح زیرین ناهوشیار به یک سطح زیرین هوشیار که این دو سطح نمی تواند هم سان باشد. بنابراین هوشیار شدن یک بازسازی در سطح عالی تر است. (از منصور دادستان، 1367).
به نظر پیاژه هوشیاری اشاره به نوع آگاهی شخصی از فرآیندهای تفکر خویش و توزیع کلامی آن دارد. پس یک فرد هوشیار نه تنها توانایی انجام دادن کاری را دارد، بلکه به وضوح از چگونگی انجام دادن آن نیز آگاه است. (پیاژه، 1976 ت، به نقل از چینزبرگ و اوپر 1979 ترجمه حقیقی 1371).
فلاول (Felavll) که در این زمینه از پیروان پیاژه به حساب می‌آید با تلفیق نظریه رشد شناختی پیاژه و نظریه پردازش اطلاعات به طبقه‌بندی تازه ای از مفاهیم هوشیاری اشاره می‌کند. فلاول (1976) برای اولین بار موضوع هشیاری نسبت به عدم چگونگی آن را تحت عنوان مفهومی جدید به نام (فراشناخت) مورد بررسی قرار داده تا دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هرچند مربوط به آن را توصیف کند.
فلاول در تعریف مفهوم فراشناخت چنین می‌گوید: فراشناخت عبارتند از آگاهی فرد نسبت به فرآیندها راهبردهای شناختی و یا به بیان دیگر هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد. به عبارت دیگر فراشناخت آگاهی از نحوه تفکر و کنترل آن یعنی برنامه ریزی برای استفاده از راهبرد، توجه، تفکر درباره چگونگی درک یا موضوع یا تصمیم به استفاده از شیوه های درست برای درک و فهم آن مطلب است. (پالینگ paleocsar و براون Brown 1984 و وینستن Weinestin و مایر Mayer 1986، به نقل از آقازاده 1377).
با تامل در می یابیم که تفکر فراشناختی اندیشه ای که فرد برای حل مسئله، استنباط معنی و انتخاب راهبرد مناسب انجام می‌دهد، هدایت و کنترل می‌کند. (مایر 1992، آقازاده 1377) در حقیقت مهارت های فراشناختی به صورت مهارت های آگاهی دهنده ای عمل می‌کند که در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار می‌گیرند و جریان پردازش را تسهیل می‌کنند.
هرچند فرآیندهای فراشناختی در طول رشد انسان به مرور رشد می‌کنند و شناخت لازم نسبت به چگونگی تفکر و استفاده از راهبردهای مناسب برای یادگیری و کارایی حافظه فراهم می‌شود، ولی فراشناخت را نمی توان بخشی از فرآیندهای رشد شناختی به حساب آورد، زیرا تجربه و آموزش می‌تواند در تکوین چنین مهارت هایی که در عمال شناختی انسان نقش تعیین کننده ای دارند موثر باشد. (گیج و برلاینر 1988 ترجمه خویی نژاد 1374) با توجه به اهمیت نقش فراشناخت در زندگی لازم است در مورد راهبردهای شناختی و فراشناختی توضیح بیشتر داده شود. راهبردهای شناختی به منظور بیان گروه وسیعی از طرح های کلی یا روشهای ذهنی به کار می‌رود که مردم برای کنار آمدن با حل مسئله یا تکلیف یادگیری به کار می‌برند.
راهبردهای فراشناختی دانش فرا گیرنده درباره نحوه کنترل و هدایت فرآیندهای شناختی است. در این زمینه باید بین راهبردهای شناختی و فراشناختی تمایز قایل شد. در حالی که راهبردهای شناختی در جهت تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می‌رود، راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرد. (فلاول 1976). امروزه با توجه فراوانی به آموزشهایی که هدف شان افزایش مهارتهای فراشناختی انسان می‌باشد، شده است. تحقیقات لوین و پرسلی و همکارانش و اهمیت مجهز ساختن شاگردان با کنترل شناختی بر راهبردهای یادگیری خود، یعنی (ب‍ُعد فراشناختی یک دانش‌آموز بودن) تاکید دارند. چرا که یکی از موثرترین شکل های قدرت فردی از اطمینان مبتنی بر دانش که برای موفقیت ضروری است به وجود می‌آید. (جویس وویل 1996،‌ترجمه بهرنگی 1376). جان وکله و بارفت 1987، جان وکله و موریس 1990 و نیز نشان دادند که از طریق آموزش راهبردهای مناسب خاص تکلیف، می‌توان عملکرد در تکلیف دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه را بهبود بخشید. (جان وکله 1990، ترجمه ماهر 1372).

بیان مسئله
مهارتهای فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیتهای شناختی ایفا می‌کند و به نظر می‌رسد که تبادل کلامی اطلاعات، درک مطلب،‌درک کلامی، نوشتن، حل مسئله، شناخت اجتماعی، متاثر از مهارتهای فراشناختی باشد. به همین دلیل روانشناسان شناختی به ویژه کسانی که در چهارچوب پردازش اطلاعات کار می‌کنند عقیده دارند که فرایندهای شناختی بر عملیات اجرایی، طراحی عملکرد، بازبینی ==== و تنظیم رفتارها جهت (حل مسئله) دلالت می‌کند.
پس فرآیندهای فراشناختی با مهارت های حل مسئله رابطه بالایی دارند (براون 1983، به نقل از جان وکله چان 1990 ترجمه ماهر 1372). از طرف دیگر با بررسی کلیه تحقیق های انجام شده در مورد حل مسئله مشاهده می‌کنیم که نقش مثبت مهارت های فراشناختی در جریان حل مسئله اشاره شده است.

تاثیر آموزشهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله
هدف پژوهش:
بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی
روش پژوهش:
با توجه به اینکه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یک متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یک متغیر وابسته (عملکرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال کنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها:
این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.
ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبک اسناد کودکان
ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی
طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل از طرح آزمایشی
فرضیه ها:
آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر دارد.
آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
آموزش راهبرد فراشناختی از ترکیب دو طریق بازآموزی اسنادی و آموزش دوجانبه و عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
تاثیر آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است.
تاثیر آموزش ویژه فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه متفاوت است).
تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه) متفاوت است.
متغیرهای پژوهش:
متغیر وابسته: توانایی حل مسئله
عملکرد دانش‌آموزان در مسئله آونگ
عملکرد دانش‌آموزان در مسائل فراشناختی
متغیر مستقل : آموزش راهبردهای فراشناختی در این پژوهش عبارتند از:
آموزش دوجانبه: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که به وسیله پالینگسار در زمینه خواندن معرفی شده است.
بازآموزی اسنادی: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که بر اساس پژوهش های بروکرسی و کار اجرا شده است.
آموزش ترکیبی فراشناختی: آموزش دو جانبه و بازآموزی اسنادی
متغیرهای کنترل:
سن آزمودنی: بین 13 تا 15 سالگی
جنسیت: مونث
پایه تحصیلی: سوم راهنمایی
سطح اجتماعی: متوسط
روش نمونه گیری:
با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی 62 دختر با میانگین سن 13 سال و 5 ماه انتخاب شدند.
امروزه در موقعیتهای بالینی و برای بهبود پاسخ های عاطفی و تغییر رفتار نیز از مهارت های حل مسئله استفاده می‌شود. اهمیت آن در موقعیت درمانی و پیشگیری از آسیب روانی، از انجام آشکار می‌شود که فرد می‌تواند به طور مستقیم یا با استفاده کم از کمک دیگران به مسائل خود بیندیشد و آنها حل را حل کند. (ماهونی 1974). در یک مطالعه نشان دادند که افراد دارای اختلال های یادگیری در مقایسه با افراد عادی، علی رغم همتا شدن از نظر مهارت های شناختی در مهارت های مربوط به حل مسئله ریاضی عملکرد متفاوتی از خود نشان دادند. یعنی این دو گروه از دانش‌آموزان در مهارت های فراشناختی با یکدیگر تفاوت داشته اند. بنابراین به نظر می‌رسد که فراشناخت به عنوان یک فرایند سطح بالا با «حل مسئله رابطه داشته است».
(براون و پالینگ 1984 به نقل از جان وکله 1990 ترجمه ماهر 1372)در یک مطالعه از طریق آموزش دو جانبه، به دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان که دارای اختلال های یادگیری بوده اند چهار نوع راهبرد: تلخیص، سوال کردن روشن و واضح کردن موضوعات و پیش بینی را آموزش دادند. نتایج نشان داد که دانش افزایش یافته.
ویل می Wel me 1984 به نقل از شی یووکارور 1989) نشان داد افراد دچار اختلال علاوه بر مشکل راهبردهای حل مسئله دچار مشکل عدم مهارت خود تصمیمی نیز هستند. در عین حال مهارت در حل مسائل شناختی، اجتماعی و بین فردی آن نیز دچار مشکل است و نیز این افراد در مورد حل مسائل غیر اجتماعی هم انعطاف لازم را ندارند و راهبردهای محدودی را به کار می برند. منظور از خود تصمیمی عبارت است از برداشت های و توانایی هایی که فرد از خود دارد.
در حقیقت فرد خود را عنصر حل مسئله بداند و برای این منظور فرد باید منعقد باشد که قادر بر کنترل تصمیمهای خود بوده و برای انتخاب و توصیه کیفیت زندگی خود توانایی دارد.
همچنین مسئله موضوع کنترل یعنی اعتقاد فرد به توانایی های درونی خود و یا اعتقاد به اینکه دیگران و یا شانس در موقعیت او موثر بوده اند و همین طور اعتقاد به خود و عزت نفس نیز از اهمیت برخوردار است.
درک (خود کارآوری) یا به عبارت دیگر اعتقاد به اینکه یک فرد قادر به اجرای رفتار خاصی است مهم می‌باشد. نتیجه اعتقاد به اینکه اجرای رفتار بخصوصی منجر به نتایج مورد نظر خواهد شد، از جایگاه ویژه ای برخوردار است. تحقیقات نشان داده است که مجموعه عوامل فوق در کارآمدی فرد برای حل مسئله موثر هستند. بررسی ها نشان داده اند که افراد می توانند با آموزش قدرت فرانمادی، توانایی حل مسئله خود را بالا ببرند و به خود تصمیمی و اراده بهتر خود در این موارد برسند. در این پژوهش به جنبه ای خاص یعنی تاثیر آموزش مهارتهای فراشناختی در حل مسئله توجه شده است. سوال اصلی این پژوهش این است که آیا آموزش راهبردهای فراشناختی در بهبود عملکرد حل مسئله موثر است یا خیر.

اهمیت مسئله:
هر نوع تفکری که در پی دستیابی به هدف باشد، تفکر حل مسئله تلقی می‌شود. پس حل مسئله مهارتی است که مه افراد به آن نیازمند هستند، زیرا هر فردی در زندگی همواره با مسئله ای مواجه است (جانسون، لایرو 1998 به نقل از سیف 1368).
حل مسئله به عنوان بالاترین سطح فعالیت ذهنی را نباید با مسائل معمولی که معلمان در مدارس به عنوان تمرین یادگیری مطالب آموزش داده شده به دانش‌آموزان می‌دهد، اشتباهی کرد. حل مسئله نوعی از تفکر است که در زنجیره نهایی به پردازش اطلاعات روی می دهند و تا حد قابل توجه ای بر فرآیندهای اولیه نظیر احساس ادراک و حافظه متکی است. حل مسئله و آفرینندگی در بالاترین سطح شناختی انسان قرار دارند و ارزشمندترین ==== های پرورشی و هدف های آموزشی به حساب می آیند. در واقع هدف عمده تمام نهادهای پرورشی و همه فعالیت های آموزشی ایجاد این توانایی هایی است که می‌توان افراد را برای مقابله با شرایط متغیر زندگی و موقعیت های جدیدی که مرتباً با آنها رو به رو می‌شوند آماده کرد (سیف 1368) با توجه به اهمیت فرآیند حل مسئله در پهنه زندگی، اعم از موقعیت های آموزشی، اجتماعی، فردی و از طرفی نتایج تحقیقات مبتنی بر تاثیر فرآیندهای شناختی و فراشناختی در حیطه های متفاوت طرف دیگر، بررسی تاثیرات احتمالی آموزش های فراشناختی در بهبود عملکرد فراشناخت ضروری به نظر می‌رسد. به ویژه از این جهت که اصولاً در کشور ما تحقیق چندانی در این زمینه صورت نگرفته، می‌توان ادعا کرد که پژوهش حاضر از این جهت کم نظیر می‌باشد و از دو جنبه نظری و کاربردی دارای اهمیت بسیاری است.
جنبه نظریه پژوهش حاضر بر اساس نظریه فلاول در زمینه فراشناختی صورت گرفته است و می‌تواند اطلاعات ما را مورد تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی در حل مسئله افزایش دهد و اطلاعات جدیدی را در این زمینه فراهم آورد. جنبه کاربردی تحقیقات نشان می‌دهد هر فرد در هر سنی می‌تواند از آموزش مهارت های فراشناختی سود ببرد.
البته این آموزش ها باید متناسب با سن و تحصیلات فرد باشد.
از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در رفع بعضی از ناتوانی های یادگیری، رفع ناکارایی موجود و راه حل های به کار گرفته شده توسط افراد در بهبود شیوه های برخورد با مسئله در فرد استفاده کرد.

فرضیه ها:
1- آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر دارند.
2- آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
3- آموزش راهبرد فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
4- آموزش راهبردهای فراشناختی از تریکیب دو طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است..
5- تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است.
6- تاثیر آموزش ویژه فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه متفاوت است).
7- تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه) متفاوت است.

متغیرهای پژوهش:
الف- متغیر وابسته : توانایی حل مسئله
1- عملکرد دانش‌آموزان در مسئله آونگ
2- عملکرد دانش‌آموزان در مسائل فراشناختی
ب- متغیر مستقل: آموزش راهبردهای فراشناختی در این پژوهش عبارتند از:
1- آموزش دو جانبه: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که به وسیله پالینگسار در زمینه خواندن معرفی شده است.
2- بازآموزی اسنادی: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که بر اساس پژوهش های بروکرسکی و کار اجار شده است.
3- آموزش ترکیبی فراشناختی: آموزش دو جانبه و باز آموزی اسنادی.
پ- متغیرهای کنترل:
1- سن آزمودنی: بین 13 تا 15 سال
2- جنسیت: مونث
3- پایه تحصیلی: سوم راهنمایی
4- سطح اجتماعی: متوسط
ت- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:
1- آموزش === دو جانبه: یکی از تکنیک های آموزش فراشناختی، آموزش دو جانبه است که شامل چهار راهبرد خلاصه کردن، طرح سوال از خود، روشن سازی و پیش بینی است. پالینگسار 1984 آموزش دو جانبه را دیالوگی بین معلم و دانش‌آموز با هدف درک و فهم معانی متن معرفی کرده است.
در این پژوهش آموزش دو جانبه مجموعه برنامه های تدوین شده در هشت جلسه به صورت پرسش و پاسخ است که نحوه شناخت و برخورد دانش‌آموزان با مسئله (از هر نوع) به مباحثه می‌گذارد و چهار راهبرد خلاصه کردن، طرح سوال از خود، روشن سازی، و پیش بینی را تمرین می‌کند.
2- بازآموزی اسنادی: ====== مداخله از که هدف آن متوجه مشکلات انگیزشی دانش‌آموزان در یادگیری از (روک 1988) در این پژوهش بازآموزی اسنادی مجموعه برنامه های تدوین شده در 5 جلسه به صورت پرسش و پاسخ است که شیوه اسنادی دانش‌آموزان را به بحث می کشانند و آنها را هدایت می‌کنند تا علتهای قابل کنترل (مثل میزان تلاش) در موفقیت و شکست هایشان را بشناسند و به این طریق حیطه کنترل خود را در حل مسئله گسترش دهند.
3- عملکرد حل مسئله: حل مسئله مهارت شناختی فوق‌العاده پیچیده ای است که در مقایسه با سایر فرآیندهای شناختی نظیر زبان آموزی و تشکیل مفهوم، مستلزم سطح بالاتری از پردازش اطلاعات است در این پژوهش عملکرد حل مسئله نمره ای است که دانش‌آموزان در مسائل آونگ و پرسشنامه نامه فراشناختی بدست می آورند.
4- دانش‌آموزان سوم راهنمایی: دانش‌آموزانی که در کلاس سوم راهنمایی 1378- 1377 تحصیل می‌کنند.

مقدمه:
هشیاری از مهمترین موضوعات مورد بحث در روانشناسی است.
وونت به عنوان پدر روانشناسی آزمایشی موضوع مطالعه روانشناسی خود را هوشیاری اعلام کرد. به عقیده وونت موضوع خاصی که روان شناسی باید آن را مطالعه کند «تجربه بی واسطه» است نه «تجربه با واسطه» ، تجربه با واسطه اطلاعات یا دانشی را درباره چیزی در اختیار ما می گذارد که با خود تجربه تفاوت دارد. این، روش معمولی استفاده از تجربه است که برای کسب دانش درباره دنیای خود به کار می بندیم. به عنوان مثال، هنگامی که به گل نگاه می‌کنیم و می گوییم آن «گل سرخ» است، این گفته بدان معناست که علاقه ما در درجه نخست به گل معطوف است نه به این واقعیت که ما سرخی گل را تجربه می‌کنیم.
اما تجربه بی واسطه نگاه کردن به گل، در خو شیء نیست بلکه در تجربه چیزی که سرخ است وجود دارد. بنابراین، از نظر وونت، تجربه بی واسطه از تفسیرهای سطح بالا، مانند توصیف تجربه سرخ بر حسب شیء (گل) آزاد است و فاقد سوگیری است.
به عقیده وونت، همین تجربه ها ====== مانند سرخ (تجربه سرخ) هستند که حالت های هشیاری یا عناصر ذهنی را می‌سازند، که بعد ذهن آنها را فعالانه سازمان می‌دهد یا با هم ترکیب می‌کند. (دووان شولتز 1987 به نقل از سیف 1370).
ویلهلم وونت معتقد بودن که «هشیاری» قابل تجزیه به عناصر بوده و کوچکترین عنصر آن اندیشه است (هرگنهان 1988، ترجمه سیف 1371).

هوشیاری از دیدگاه کارکرد گرایی:
بنیان گذار مکتب کارکرد گرایی ولیام جیمز می دانند (1910- 1824). جیمز بر علیه آنچه که او مصنوعی بودن و باریک نگری در جایگاه وونتی می شمرد شورید، این شورش پیش بینی اعتراضی بود که بعداً توسط کارکردگرایان (همینطور روان شناسان گشتالتی) به صورت کلی تری انجام شد. جیمز می گفت: «تجارت اساساً همان چیزهایی هستند که هستند، نه گروهها یا آمیخته هایی از عناصر». کشف عناصر مجزا، از طریق تحلیل درون گرایانه، ‌نشان دهنده این نیست که این عناصر مستقل از مشاهده وجود دارند. او ادعا داشت که روان شناسان ممکن است آنچه را موقعیت نظامدارشان (مکتبشان) در مورد روان شناسی به آنان می‌گوید در آزمایشهایشان ببینید (دووان شولتز 1988 به نقل از سیف 1370).
جیمز برای هوشیاری، ویژگی هایی را قائل بود و آن را «جویبار هوشیاری» می نامید چرا که او حیات ذهنی را دارای یک وحدت و جریان کلی می دانست که دائماً در حال تغییر است و وقفه مشخصی در آن وجود ندارد و یک جریان انتخابگر است و دارای هدف، و هدف آن قادر ساختن ما به سازگاری با محیط خودمان از طریق انتخاب است.
بزرگترین خدمت کارکردگرایان به نظریه یادگیری این بود که آنان رابطه هوشیاری با محیط را به جای مطالعه هشیاری به عنوان یک پدیده مجزا مطالعه کردند (گلوور و برویینگ 1990)

هشیاری از دیدگاه رفتارگرایان:
واتسون بنیانگذار مکتب رفتارگرایی (1928- 1858) معتقد بود که هشیاری تنها از طریق «درون نگری» که ابزار غیر قابل اعتمادی است می‌تواند مورد مطالعه قرار گیرد و از آنجا که هشیاری را نمی توان به طور علمی مورد مطالعه قرار داد، روان شناسی نباید به مطالعه آن بپردازد (هرگنهان 1988 ترجمه سیف 1371).
اما پس از سالها ====رفتار گرایی بر روان شناسی و حذف واژه هایی که مربوط به حیطه ذهن بود بالاخره مفهوم هشیاری با تمام قوا به دامن روان شناسی باز می‌گردد. هرچند اسکینر آن را اینگونه تقبیح می‌کند «ذهن گرایی سیل گونه بازگشته است...» مد روز شده که کلمه شناخت را هر جایی که ممکن باشد جا بزنند.» (اسکینر 1983 به نقل از سیف 1368).
نورفتار گرایانی چون بندورا نیز از مفهوم هشیاری بهره می گیرد. بطوریکه نظام بندورا علاوه بر رفتاری بودن، شناختی نیز هست. این رویکرد تاثیر برنامه های تقویت بیرونی بر فرآیندهای تفکر نظیر اعتقادات، انتظارات و آموزش ها را مورد ملاحظه قرار می‌دهد. از نظر بندورا، پاسخ های رفتاری، برخلاف مورد «آدم ماشینی» به طور خودبخودی به وسیله محرک های بیرونی شروع نمی‌شود. در عوض، واکنش به محرکات خودانگیخته هستند. هنگامی که یک تقویت بیرونی رفتار را تغییر می‌دهد به این دلیل است که فرد به طور هشیار از آنچه که تقویت شده آگاه است و همان تقویت را برای مجدداً رفتار کردن به همانصورت پیش بینی می‌کند (شولتز 1988 نقل از سیف 1370).
توانایی یادگرفتن از سرمشق و تقویت جانشینی، استعداد پیش بینی و درک نتایجی را که ما فقط در مورد دیگران مشاهده نموده و خودمان هنوز تجربه نکرده ایم را نیز می پذیرد. یعنی، ما با تجسم یا تصور ذهنی نتایج رفتار تجربه نشده و با تصمیم گیری هشیارانه برای اینکه به همان طریق رفتار بکنیم یا رفتار نکنیم می توانیم رفتار خودمان را نظم داده و آن را راهنمایی کنیم (همان منبع).
بندورا همچنین مفهوم کارآموزی شخصی ، یعنی احساس ما از ارزش شخصی و عزت نفس، احساس ما در مورد بسندگی و کارآمدی در کنار آمدن با زندگی را مورد بحث قرار می‌دهد. (بندورا 1982 به نقل از شولتز 1987 ترجمه سیف 1370). این همه نشانگر تاثیر اساسی فرایندهای شناختی در رویکرد بندورا می‌باشد.

هشیاری از دیدگاه گشتالت گرایان:
ورتایمر کهلر و کافکا پایه گذاران مکتب گشتالت هستند، آنها معتقد بودند آنچه در یک «کل» اتفاق می افتد، قابل کاهش به اجزای جدا و ویژگی های ریزتر نیست برعکس، ورتایمر می‌گوید: «آنچه در بخشی از یک کل رخ می‌دهد، به وسیله قوانین درونی ساختمان همان کل معین می‌شود.» (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه 1372).
نظریه پردازان گشتالتی معتقدند که تجارب روانی به صورت یک میدان سازمان یافته از حوادث درک می‌شوند که با هم در تعامل و بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند.
روان شناسان گشتالتی، پیشگامان بخش بزرگی از روان شناسی شناختی هستند. در حال حاضر روان شناسی گشتالت به عنوان یک مکتب فکری مستقل تلقی نمی‌شود، بلکه بخشی از روان شناسی شناختی به شمار می‌آید (گلوور و بروئینگ 1990).
هشیاری از دیدگاه نظریه های شناختی:
با توجه به اینکه پژوهش حاضر در زمره پژوهش های شناختی قرار می گیرد، از این پس به بررسی موضوع شناخت در نظریه های شناختی عمده می پردازیم.
در حال حاضر در مورد ماهیت و رشد شناختی دو دیدگاه عمده و مسلط وجود دارد. یکی دیدگاه پردازش اطلاعات و دوم دیدگاه پیاژه روان شناس سوئیسی.

دیدگاه پیاژه در زمینه رشد شناختی:
پیاژه شناخت انسان را شکل ویژه ای از سازگاری زیستی بین ارگانیزم پیچیده با محیط پیچیده تلقی می‌کند، اما سیستم شناختی مورد نظر او بسیار فعال است. این سیستم، فعالانه اطلاعات محیط را برای ساخت دانش خود انتخاب و تعبیر و تفسیر می‌کند. نه آنکه به طور منفعل اطلاعات دریافت شده بواسطه حواس را نسخه برداری کند. در این نظام، ذهن در عین توجهی که در مسیر پیگردی دانش با ساختار محیط بروز می‌دهد، دائماً محیط را برای انطباق با ارچوب درونی دوباره بازسازی و تعبیر و تفسیر می‌کند. (فلاول 1988).
به نظر پیاژه سهم ذهن در این سازگاری بیشتر از محیط است چرا که ذهن به شیوه ای بسیار فعال و خود رهبر با محیط مواجه می‌شود.
پیاژه برای توضیح چگونگی این سازگاری از واژه های درون سازی و برون سازی بهره می گیرد. درون سازی ضرورتاً به معنی تعبیر و تفسیر و تبیین اشیاء و رویدادهای خارجی بر حسب سبک های موجود و مطلوب تفکر درباره امور است. بنابراین درون سازی ناظر بر فرآیند انطباق محرک های خارجی با ساختارهای ذهنی درونی است (فلاول 1988).
پیاژه «هوش» انسان و عملکردها و تحولات آن را اساس موجودیت او می داند. پیاژه تحول آدمی را کلیت واحدی می داند که در آن شناخت، عواطف، خواسته ها و اعمال فرد در ارتباط متقابل با یکدیگر متحول می‌شوند (لطف آبادی 1370).
اصولاً اگر بتوان گفت که نوزاد 5 ماهه صاحب «اندیشه» و «دانش» است، معنای آن این نیست که اندیشه و دانش او به همان صورت معمول عمل می‌کند. پس طریقه عمل آن چگونه است؟... «دانش» نوزاد در محدوده بازشناسی یا پیش‌بینی اشیاء و رویدادهای آشنا قرار داد و «اندیشیدن» او به صورت رفتارهایی است که به صورت شیوه های قابل پیش‌بینی، سازگار کننده و سازمان یافته با دهان، دست، چشم و دیگر ابزارهای حسی- حرکتی انجام می‌دهد. شناخت او نوعی شناخت ناهشیارانه، ناخودآگاه، غیر نمادین و غیر قابل نمادین شدن است. (فلاول 1988).
پیاژه زمانی که در مورد درون سازی و برون سازی حسی- حرکتی در دوره نوزادی صحبت می‌کند- از کلمه «طرحواره» استفاده می‌کند...، هر طرحواره معمولاً به طبقه ای ویژه و بر چسب پذیر از کنش های حسی- حرکتی متوالی گفته می‌شود که نوزاد به طور مکرر و از روی عادت و معمولاً در پاسخ به طبقات خاصی از اشیاء یا موقعیت ها از خود نشان می‌دهد (فلاول 1988). تفکر کودک «پیش عملیاتی» حالتی «ایستا» دارد به این معنی که بر وضعیت ها تمرکز می‌کند. در مورد بقای ماده، کانون توجه کودک «شکل ظاهری» ماده خمیری است که گاهی به شکل استوانه است در صورتی که نسبت به تغییر شکل، یعنی تغییر از یک وضع به وضع دیگر، بی توجه است... در مقابل کودک در مرحله «عملیات عینی» توجه خود را بر تغییرات متمرکز می‌کند و از تغییرهایی که رخ داده است کم و بیش تصویرهای ذهنی درست کسب می‌کند (جینزبرگ و اوپر 1979، ترجمه حقیقتی 1371).
در دوره عملیات عینی، ساخت ذهنی کودک قادر است به صورت عینی و در درجه محدودی بر اساس عملیات منطقی عمل کند ولی در دوره عملیات صوری و انتزاعی، واقعیات به صورت بارزتر و آسان تری در معرض عملیات ذهنی قرار می گیرد و واقعیات، «جزئی» از «ممکن» را تشکیل می‌دهد.
بنابراین یکی از نقش های مهمی که در این دوره در زمینه فعالیت ذهنی ایفا می‌شود، همان نقش «ممکن» است. در این دوره فرد تنها بر واقعیات محدود تکیه نمی کند، بلکه بر آنچه در ممکن نیز هست فکر می‌کند (منصور 1366).
سوالی که مطرح می‌شود این است که اصولاً چرا سیستم های شناختی اعم از حسی- حرکتی پیش عملیاتی و... باید به عمل بپردازند و نیز در چه موقعیت هایی سیستم با حداکثر شدت و پایداری عمل می‌کند، (فلاول 1988). با توجه به چهارچوب نظری پیاژه چنین می‌گوید: سیستم شناختی انسان چه خصوصیاتی باید داشته باشد تا امکان آموختن موارد مختلف و متعددی را که آدمی نوعاً یاد می گیرد را بیابد. اول و مهم تر از همه این سیستم باید از ابتدا توان انجام خودبخودی پردازش اطلاعات را، حتی در زمانی که این عمل برای حصول هدفی ملموس انجام خودبخودی پردازش اطلاعات را، حتی در زمانی که این عمل برای حصول هدفی ملموس انجام نمی‌شود، داشته باشد. باید دانست که مواد آموختنی آنقدر متعددند که نمی توان به سیستم اجازه داد در لحظاتی که نیاز حیاتی ارگانیزم وجود داد بی تحرک باقی بماند. بنابراین باید برای کنش مکرر و مستمر به انگیزه ذاتی و درونی خود مجهز شده باشد و از این طریق با سرعتی معقول بیاموزد و رشد یابد و نیز باید آمادگی آن را داشته باشد که علاوه بر آنچه می داند، توجه خود را بر آن دسته از داده های بیرونی که برای سیستم، بیشترین آگاهی را در بر دارند، متمرکز کند. از همین رو باید آن را آماده کنیم تا به حرکت و تقابل با درون دادهایی که تازه، شگفت انگیز، معماگون، غریب یا متفاوتند و به همین دلیل در ساختارهای شناختی موجود (در دورن نوزادی طرحواره های حسی- حرکتی) جذب نمی شوند، توجه و آنها را بیشتر وارسی کند. همچنین باید سیستم را از پیش با درون دادهایی که برای نوزاد توجه برانگیزند (مانند گفتار انسان)، هماهنگ کنیم و بالاخره آنکه، سیستم را به احساس خوشایند در مورد شایستگی شخصی خود در مسلط شدن بر موقعیتی که پیش از آن غیر قابل درون سازی بود و ابزار مکرر آن چیرگی، تجهیز کنیم و به این طریق به رشد شناختی امکان می دهیم تا استحکام یابد. (فلاول 1988).

هشیاری و ناهشیاری شناختی
پیاژه (به نقل از منصور و دادستان 1367) در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هشیاری و ناهشیاری شناختی» را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهشیاری شناختی، عبارتست از مجموعه ساخت ها و کنش وریهایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند، نتایج آنهاست. پیاژه می‌گوید، آنچه من بدین ترتیب از آن دفاع می کنم به هیچ وجه مخصوص اندیشه کودک نیست و نه تنها در هر بزرگسالی مشاهده می‌شود بلکه افزون بر آن در جریان تحول «اندیشه علمی» نیز مشاهده می‌گردد.
کودک بسیار زود می‌تواند در عمل موفقیت حاصل کند، اما سالها طول می کشد تا نسبت به آن هشیار گردد و این نکته درست نیست که کودک چیزی از کارهای موفق خود درک نکرده است، بلکه کودک نکته های اساسی آنها را فهمیده است، اما در عمل و نه در اندیشه یعنی طریق روان بندهای «حسی- حرکتی» و نه تجسمی (همان منبع).
بنابراین هشیار شدن یک «بازسازی» در سطحی عالی تر است. بازسازی آن چیزی که به صورت دیگری در سطح پایین سازمان یافته بوده است (منصور و دادستان 1367).
روشن شدن مقصود پیاژه از به کار بردن اصطلاح «هوشیاری» دارای اهمیت است. پیاژه این اصطلاح را در اشاره به توانایی کودک در توضیح کلام منسجم از فرآیندهای ذهنی که اساس رفتار محسوب می‌شوند بکار می‌برد. با این تعریف کودک هنگامی از فرآیندهای فکر خویش آگاه است که بگوید: «من همیشه به دنبال بزرگترین میله می گردم، بعد آن را کنار می گذارم و به دنبال بزرگترین در میان بقیه میله ها می گردم و...»
بنابراین به نظر پیاژه هشیاری اشاره به نوعی آگاهی شخصی از جریان تفکر خویش و توضیح کلامی آن دارد. پس یک کودک هشیار نه تنها توانایی انجام دادن کاری را دارد، بلکه به وضوح از چگونگی انجام دادن آن نیز آگاه است (پیاژه 1976، به نقل از جینزبرگ و اوپر 1979، ترجمه حقیقتی 1371).
بازبینی و ارزشیابی توانمندی های حافظه در کار، مثالی از فراشناخت است. ماهیت و رشد فراشناختی در سال های اخیر موضوع پژوهشی مورد توجه بوده است. می‌توان گفت «یکی از تحولات مفهومی نافذ در شناخت در طول دهه گذشته «ایده فراشناخت» بوده است، که بر آگاهی و ملاحظه فرد از فرایندها و راهبردهای فراشناختی خود تاکید می‌کند. (مسترز 1981).»

اجزاء فراشناخت:
فلاول (1979، 1981، 1984) می‌گوید: مفاهیم اصلی در مفهوم سازی «من از این حیطه» عبارتند از «دانش فراشناختی» و «تجربه فراشناختی» .
دانش فراشناختی بخشی از دانش شما مربوط به امور شناختی است. این بخش عبارتست از: دانش و باورهایی که به تدریج از طریق تجربه در حافظه بلندمدت اندوخته شده است و ارتباطی به سیاست فوتبال، الکترونیک، یا دیگر حیطه ها ندارد، بلکه به ذهن و عمل آن مربوط می‌شود.
قسمتی از این دانش اظهاری (دانست آن) است نظیر وقتی که می‌گوید «حافظه ضعیفی دارم» و قسمتی دیگر بیشتر روشی است نظیر، دانش شما در مورد زمان و نحوه کمک به حافظه ضعیف خود با استفاده از «فهرست خرید» یا ابزاری شبیه به این (قناویزچی 1374). البته دانش شما در مورد هر ماده فراشناختی می‌تواند هم اظهاری باشد و هم روشی باشد. برای مثال هنگامیکه شما می دانید تهیه «فهرست خرید» یک راهبرد حافظه ای خوب است و آن را اظهار می کنید و در زمان مناسبی هم از آن استفاده عملی می کنید. دانش فراشناختی را می‌توان به سه طبق شخص ، تکلیف ، و راهبرد تقسیم کرد.
الف- طبقه شخص:
طبقه شخص شامل دانش و باورهایی است که در مورد انسان به عنوان یک موجود پردازشگر شناختی می‌باشد.

طبقه شخص دارای طبقات فرعی:
1- دانش و باورهایی در مورد تفاوت های شناختی درون مردم - مثل اینکه شما در روان شناسی بهتر از فیزیک هستند یا دوستتان از طریق گوش کردن بهتر از خواندن یاد می گیرد.
2- تفاوت شناختی بین مردم - مثل این باور که والدین شما بیشتر از همسایگانتان نسبت به نیازها و احساس های دیگران حساس هستند.
3- شباهت های شناختی بین مردم- دانش در زمینه چگونگی ذهن انسان، برای نمونه لازم نیست کتابی بخوانید تا بدانید حافظه کوتاه مدت انسان دارای ظرفیت محدود است و خطاپذیر می‌باشد. یا می دانید مردم گاه می دانند و گاه نمی‌دانند، گاه می فهمند و گاهی نمی فهمند.

ب- طبقه تکلیف:
طبقه تکلیف دانش فرد درباره ویژگی های تکالیف شناختی را شامل می‌شود. شخص قبل از آنکه بطور جدی با مسئله درگیر شوند، باید درباره مقاصد، گسترده و ماهیت تکلیف چیزهایی بداند.
زیرگروههای این طبقه عبارتند از:
1- ماهیت اطلاعات : ماهیت اطلاعاتی که در هر تکلیف یا موقعیت شناختی با آنها روبرو می شویم بر چگونگی یادگیری این اطلاعات تاثیر می گذارد.
2- ما نسبت به این موضوع آگاهی داریم که یادگیری بعضی از تکالیف دشوارتر از تکالیف دیگر است. برای مثال، تکلیفی نظیر یادآوری نکات مهم یک داستان، ساده تر از یادآوری تک‌تک واژه های به کار رفته در متن داستان است (فلاول 1985).

پ- طبقه راهبرد
طبقه راهبرد دانش فرد در مورد راهبردها یا ابزارهای دستیابی به هدف های شناختی نظیر، درک به خاطر سپردن و حل مسئله را شامل می‌شود. به عنوان مثال، مرور ذهنی یک شماره تلفن، راهبردهای موثر «راهبردهای شناختی» تفکیک کرد.
«راهبرد شناختی» برای پیشرفت شناختی مورد استفاده قرار می گیرد، در حالیکه راهبر «فراشناختی» بر فعالیت شناختی نظارت دارد و آن را کنترل می‌کند (همان منبع).
یادداشت برداری به هنگام مطالعه برای شرکت در آزمون، یک راهبرد «شناختی» است. اما، راهبرد «فراشناختی» شامل فعالیت های زیر است:
1- نظارت بر استفاده از راهبردهای شناختی در جهت تسهیل یادگیری.
2- تامیل بر این راهبردها و ماهیت تکلیف.
3- گزینش کارآمدترین راهبرد برای تکلیف مورد نظر.
4- بازبینی مداوم برای تبیین کارآمدی راهبرد و تغییر به موقع آن (فلاول 1976، به نقل از چان ولکه 1990).
راهبردهای فراشناختی در فرآیند یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار است و عملکرد شناختی را در موقعیتهای گوناگون تحت تاثیر قرار می‌دهد.
برگر 1983 (به نقل از لطف آبادی 1373) معتقد است، تفکر فراشناختی دارای دو جنبه است:
الف) «جنبه معطوف به تکلیف»
ب) «جنبه راهبردی»
«جنبه معطوف به تکلیف» بر عملکرد اختصاصی یک مهارت نظارت دارد، در صورتیکه «جنبه راهبردی» به استفاده از یک راهبرد در موقعیتی شخصی و آگاه بودن از نتایج اجرای آن راهبرد مربوط می‌شود.
عملکرد این دو جنبه به گونه ای است که تعامل آنها مهارت های تفکر و صحت عملکرد را افزایش می‌دهد.

مدل برگر (1983 به نقل از لطف آبادی 1373) برای مهارت های تفکر فراشناختی

فرا حافظه
فرا حافظه یکی از ابعاد فراشناخت است که به طور مشخص به دانش فرد در مورد حافظه اشاره دارد. مثل اینکه فرد می داند حفظ یک متن فلسفی مشکلتر از حفظ یک شعر موزون است. کیل (1990 ترجمه دهقان 1372) به نقل از لگوور و بروئینگ 1990) در مطالعات خود در زمینه فرا حافظه سه توانایی مربوط به هم تحت عنوان «آگاهی» ، «تشخیص» و «بازبینی» را مشخص کرده است.
1- آگاهی: توانایی کسب اطلاعاتی که فرد را قادر می سازد با یک تکلیف بهتر مواجهه شود.
2- تشخیص: نیاز به تشخیص شرایط لازم برای یادآوری، از آگاهی نسبت به ضرورت آن مهم تر است.
3- بازبینی: مقوله نهایی فرا حافظه «بازبینی» است. یادگیرنده ماهر در مورد میزان پیشرفت خود در امر یادآوری به طور مرتب به قضاوت می‌پردازد و مشخص می‌کند که چه چیزی را به خوبی یاد گرفته و...
وید و همکاران (1990) در مطالعه ای رابطه فرا حافظه و اسنادهای «علی- تحصیلی» را با یادآوری مورد بررسی قرار دادند. آنان در مطالعه خود 81 دانش‌آموز دختر و پسر کلاس چهارم را به طور تصادفی انتخاب کردند و پس از اجرای آزمون های لازم به این نتیجه رسیدند که فرا حافظه و یادآوری با یکدیگر ارتباطی معنی دار داشته و چگونگی اسنادهای دانش‌آموزان در یادآوری آنان تاثیر دارد.

تحول فراشناخت:
با توجه به اینکه مهارت های فراشناختی یک توانایی ذهنی سطح بالا از سطوح شناخت است، به نظر می‌رسد همگام با تحولات دیگر مهارت های شناختی با افزایش سن گسترش می‌یابد. رید (1966 به نقل از میز روپاریس 1987) برای اینکه بداند آنها در زمینه خواندن چه مفاهیمی را می شناسند، با کودکان پنج ساله مصاحبه ای انجام داد. او دریافت که کودکان خواندن را یک فعالیت اسرارآمیز می دانند که تنها از طریق تجارب مبهم به دست می‌آید و خوانندگان تازه کار هدف یا معنای خواندن را درک نمی کنند.
کودکان علاوه بر تصور مقاصد و گستره تکالیف خواندن باید یاد بگیرند که راهبردهایی نظیر «پیش‌بینی، برنامه ریزی، وارسی و تعمیم» را به کار برند. تمایل به درگیر شدن یا درک نیاز به راهبردهای ناظر بر فهمیدن، با زیاد شدن «سن» افزایش می‌یابد. به عنوان مثال میزان تصحیح از طرف خود در هنگام خواندن شفاهی، نوعی نظارت خودبخودی و آشکار بر خواندن است.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 55   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله راهبردهای پیشگیرانه در کلاس، انضباط مثبت در کلاس درس

اختصاصی از فی توو دانلود مقاله راهبردهای پیشگیرانه در کلاس، انضباط مثبت در کلاس درس دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

راهبردهای پیشگیرانه در کلاس، انضباط مثبت در کلاس درس

1. عبارت مدیریت کلاس اغلب حسن تعبیری است برای اقدامات انضباطی که خود ممکن است به منزله حسن تعبیری برای تنبیه مورد استفاده قرار گیرد . به طور دقیق تر ، مدیریت کلاس عبارت است از ترتیب دادن فعالیتهای کلاس برای تسهیل تدریس و یادگیری ؛ اقدام انضباطی عبارت است از مداخلاتی که در نتیجه رفتارهای مختل کننده (یا تهدید کننده به اختلال) فعالیتهای کلاس لازم می شود .
2. متنی که تدریس در آن انجام می شود - کلاس - دارای این ویژگی هاست: چند بعدی (افراد بسیار ، فعالیتهای بسیار، هدفهای بسیار) ، همزمان (رویدادهای بسیاری دریک زمان روی می دهد) ، عاجل (بسیاری رویدادها مستلزم تصمیمات فوری معلم و اجرای آنهاست) و غیر قابل پیش بینی (جریان رویدادهای کلاس را به دلیل پیچیدگی آنها نمی توان به آسانی پیش بینی کرد) .
3. مدیریت نظامی به پیچیدگی کلاس، همزمان با حفظ رفتار مرتبط با تکلیف دانش آموزان ، نیازمند مهارتهای آموزشی و پردازش اطلاعات ( ترصد و " حضور و همراهی " ) ویژه ای است که بسیاری از انها در نهایت ناخوداگاه و خودکار می شود.
4. با این که ایرادهای اخلاقی و انسانی به موردی بر اعمال کنترل وارد شده است، تا جایی که معلمان همچون والدین عمل کنند و دلسوز دانش آموزان باشند ، انضباط لازم است .
5. پژوهشهای مربوط به مدیریت کلاس نشان می دهد که قدرت فعالیت جاری (بردار اصلی) است که در برقراری و حفظ نظم اهمیت بسیار دارد، نه دفعات مداخله معلم و اصرار وی . همچنین ، مداخله های به موقع و گاهی پیش بینانه که جریان فعالیت کلاس را مختل نکند ثمر بخش تر است .
6. راه کارهای پیشگیرانه در مدیریت کلاس دارای اهمیت ویژه ای است . بعضی از این راه کارها عبارتند از برقراری روالهای لازم ، یاد گرفتن نام دانش آموزان، وضع مقررات، اجرای پایای مقررات، فراهم کردن فرصت های مناسب برای استفاده بجا از تحسین، استفاده از شوخی ، حضور داشتن در زمان حال و در مکان کلاس و توجه به جو و محیط کلاس .
7. با حضورترین معلمان آنهایی اند که متوقف سازی های آنها (دستور توقف رفتار بی ارتباط با تکلیف) به موقع، به هدف (متوجه خاطی) و آگاه کننده است . مشخصه های معلمان با حضور، توجه چند گانه و ترصد است و با رفتار مرتبط با تکلیف و اخلال کمتر در کلاس ارتباط مستقیم دارد .
8. به نظر می آید که میان محیط های کلاسی صمیمی و خودمانی و مشکلات انضباطی کمتر ارتباط هست ؛ همچنین بعضی انواع فعالیتهای کلاسی مانند ارائه درس توسط معلم و فعالیت در گروههای کوچک به رهبری معلم کمتر از فعالیتهای دیگر چون کار پشت میز و مراحل انتقالی ، همراه با رفتارهای اخلالگر است .
9. انضباط دموکراتیک از نظر " و بستر" مبتنی است بر استدلال ، ارتباط و احترام و توسط چند اصل بدیهی ولی اغلب مورد غفلت هدایت می شود .
10.نظام کلاس تحت تاثیر این عوامل قرار می گیرد : ترکیب دانش آموزان ، باورها و صفات معلم و استفاده معلم از روشهای علمی و مقداری هنر و ذوق. سومین عامل به وضوح در اختیار معلم است .
11.وقتی اقدامات انضباطی پیشگیرانه برای جلوگیری از ظهور مشکلی انضباطی موفق نشود باید از روشهای اصلاحی استفاده کرد . استدلال ، تقویت ، استفاده از سر مشق ، خاموش سازی و تنبیه از این روش هاست .
12.به نظر می رسد که استدلال اغلب ، آمیخته با اقدامات انضباطی دیگر ، شیوه ای بسیار موثر و انسانی برای رفع مشکلات کلاس است . احتمالا دلایل ملموس برای کودکان کم سن تر موثر تر است ، دلایل انتزاعی در رابطه با کودکان بزرگتر ثمربخش تر است . به علاوه، دلایلی که بر اثر رفتار بر دیگران اشاره می کند بویژه موفقیت آمیز است و ممکن است در رشد سطوح عالی گرایش های اخلاقی نقش مهمی داشته باشد .
13.برنامه های تقویت نظام دار در مدارس اصولا از تقویت مثبت استفاده می کنند ، که گاه به شکل ژتون یا ترکیبی از تحسین معلم و پاداشهای ملموس دیگر است. بعضی شواهد نشان می دهد که تکیه افراطی بر پاداش برونی ممکن است اثری کاهنده بر انگیزش ذاتی داشته باشد و پس از قطع تقویت انگیزش و علاقه کاهش یابد .
14.اصل پریماک می گوید که رفتارهای که به طور خود انگیخته و به دفعات زیاد انجام می شود احتمالا تقویت کننده است و می توان از آنها برای تقویت رفتارهای کم بسامد تر استفاده کرد .
15.تقویت کننده های برونی شامل خوراکیها ، وسایل دستکاری ، محرکهای دیداری و شنیداری ، محرکهای اجتماعی و ژتون است. توجه از مهمترین و قوی ترین تقویت کننده های تحت کنترل معلم است .
16.اصول مهم حاکم بر استفاده از تقویت در کلاس اینهایند : تقویت فردی است (فقط بر حسب اثر آن بر فرد تعریف می شود) اثرات تقویت خودکار است ؛ تقویت و تنبیه باید پایایی داشته باشند ، رابطه نزدیکی با رفتار مورد نظر داشته باشد و هر چه زودتر روی دهد ؛ مقدار تقویت لازم را نباید کم بر آورد کرد ؛ وظیفه دانش آموزباید چنان تنظیم شود که بتوان گامهای کوچک وی را به دفعات زیاد تقویت کرد .
17.سیاهه تقویت فهرستی است از فعالیتهای تقویت کننده که دانش آموزان می توانند بسته به امتیازاتی که کسب کرده اند از آن انتخاب کنند .
18.سر مشقها (الگوها) معیارهایی برای رفتار مناسب در اختیار دانش آموزان قرار می دهند . گاهی تنبیه سرمشق ممکن است به بازداشت رفتارهای نادرست نیز کمک کند . احتمالا مهمترین سر مشق در کلاس معلم است .
19.خاموش سازی عبارتند است از تلاش برای از میان بردن رفتار نامطلوب از طریق باز گرفتن تقویت. در موارد بسیاری که معلم بر تقویت کنترل ندارد یا تقویت ذاتی یا غیر قابل شناسایی است، استفاده از این روش غیر عملی است .
20.تنبیه، استفاده از محرک ناخوشایند یا حذف محرک خوشایند در نتیجه رفتار است. بعضی از ایرادهایی که از تنبیه گرفته شده اینهاست: همیشه کار ساز نیست، سر مشق نامطلوبی برای رفتار خشونت آمیز می شود، ممکن است اثرات جانبی نامطلوبی داشته باشد و ممکن است به دلیل ناکامی منتج به رفتارهای ناسازگارانه شود .
21.پژوهش نشان می دهد که تنبیه ممکن است رفتارهای نامطلوب را سرکوب کند و بویژه در مواردی مناسب است که کودک باید یاد بگیرد چه رفتارهایی مجاز نیست .
22.عتاب (بیان عدم تایید ، که بیشتر کلامی ولی گاهی غیر کلامی است) از رایج ترین انواع تنبیه کلاسی است . در دو سال نخست مدرسه تحسین از تنبیه رایجتر است ؛ پس از آن ، عتاب رایجتر می شود ولی پس از دبیرستان دفعات آن کم می شود .
23.به نظر می رسد که ثمر بخشی عتاب با میزانی که برای انجام یا عدم انجام رفتاری ، دلیل ارائه دهد و فاصله عتاب کننده به عتاب شونده ارتباط دارد .
24.تنبیه به روش محروم سازی، عبارت است از انتقال دانش آموز از موقعیت تقویت کننده به موقعیتی دیگر که آن تقویت قابل دستیابی نیست. به سه صورت ممکن است باشد : انزوا (خارج کردن فیزیکی) ؛ مستثنا کردن (حذف کردن از فعالیتهای جاری بدون اخراج از کلاس) ؛ یا محرومیت با حضور(حذف کودک از فعالیتهای جاری و بردن وی به محلی که شاهد آن فعالیت باشد) .
25.جریمه نوعی تنبیه است که تقویت کننده های قبلا به دست آمده در نتیجه رفتار نامطلوب ، گرفته می شود .
26.معلم علاوه بر حفظ نظم کلاس باید به رشد مهارتهای اجتماعی و عاطفی در کودکان نیز توجه کند . کودک گوشه گیر و بی فعالیت نیز، مانند کودک طغیانگر ، پرخاشگر و مشکل آفرین به کمک احتیاج دارد .
27.آموزشگران انسانگرا اصرار می کنند که معلمان علاوه بر پیشگیری و اصلاح مشکلات در دانش آموزان، باید به رشد هیجانی و اخلاقی آنها نیز توجه کنند . یک راه برای این منظور استفاده از برنامه ها و فنون مشخص جامعه دوستانه است .


مدیریت کلاس و انضباط محیط کلاس

برای روشن تر شدن موضوع های این مبحث ، می بایست محیطی ( متنی ) را که تدریس و یادگیری در آن روی می دهد - و معلم در آن به مدیریت و برقراری انضباط می پردازد – بررسی کنیم .
همان طور که ( دانش آموز متوسط ) یک انتزاع است در جهان خارج وجود ندارد ( کلاس متوسط ) نیز وجود خارجی ندارد . هر کلاسی منحصر به فرد است . هر کلاسی متشکل از ترکیب ویژه ای از شخصیت ها است که با یکدیگر و با شخصیت سبک معلم کنش متفابل دارند و محموعه پویا ، و همیشه در حال تغییری را به وجود می آورند .
بعضی از مشخصه ها وصف حال همه کلاس هاست و باید در تدریس به دانش آموزان و اداره کلاس مورد توجه قرار گیرد . دویل 1979 این ویژگی ها را چنین بیان می کند : کلاس چند بعدی است . همان طور که گفتیم کلاس شامل افراد گوناگونی است که در فعالیت های گوناگون بسیار شرکت کرده و برای رسیدن به هدف هایی چند کوشش می کنند . به علاوه بسیار ی از رویدادهای کلاس همزمان صورت می گیرد . بعید است که در هر لحظه از زمان فقط یک چیز روی دهد . حتی وقتی معلمان مشغول تدریس مستقیم به همه کلاس هستند ممکن است با درجات مختلفی از توجه در میان دانش آموزان مواجه شوند و رفتارهای ( یا سوء رفتار های ) گوناگون مشاهده کنند که ممکن است مجبورشان کند جریان تدریس را قطع کنند . وقتی معلم سوالی را آماده می کند باید همچنین تصمیم بگیرد که چه کسی باید پاسخ دهد ، سرعت درس رادر رابطه با وقت موجود تعیین کند و پیوسته در تک تک دانش آموزان مراقب علایم بی توجهی یا رفتارهای بالقوه اخلال آور باشند. رویدادهای کلاس علاوه بر چند بعدی وهمزمان بودن عاجل نیز هستند . به این معنا که بسیاری از رویدادهایی که همزمان در کلاس رخ می دهد ، مستلزم پاسخ فوری معلم است . اگر می بایست جریان فعالیت های کلاس روان وهدفمند ادامه یابد ، باید تصمیمات به سرعت گرفته شده به منصه عمل در آید .
و بالاخره شاید مهمتر از همه این کارها این که با توجه به عاجل بودن ، چند بعدی بودن و همزمانی رویدادهای کلاس جریان آنها در هر زمان بسیارغیر قابل پیش بینی است .
برای مدیریت چنین محیطی – محیطی که مستلزم زنجیره پیوسته و سریعی از تصمیمات عاجل است و مانند خود کلاس پیچیده و غیر قابل پیش بینی می باشد- نیار به مجموعه ویژه ای از مهارت های مدیریتی است . این مهارت ها البته تحت تاثیر فلسفه شخصی و سبک تدریس معلم قرار می گیرد و باید منطق با اصول آموزشی صحیح استخراج شده از متون روان شناسی تربیتی - یا سخنان اهل فن - باشد .
اما اداره کلاس کار کاملا سرسام آوری نیست - هر چند در آغاز ممکن است چنین به نظر آید . معلمان خبره نیاز به تحلیل همه عناصری که همزمان در کلاس وجود دارد ندارند ، لازم نیست فعالیت های لحظه ای هر دانش آموز را با توجه و به ترتیب مورد نظارت و ارزیابی قرار دهند ، هرگاه لازم شود پاسخ دهند و در عین حال جریان آموش را روان و زنده نگه دارند ، بدون اینکه از شناخت و اغتنام از آن فرصت های کوتاه و غیر قابل پیش بینی که اخیرا ( لحظه طلایی برای تدریس ) نام گرفته غفلت کنند . به گفته کگان 1988 معلم توانا همه این کارها را می کند بدون اینکه به خیلی از آنها هوشیار باشد این معلمان زنجیره هایی از اعمال و راه کارها را آموخته اند که بسیاری از آنها تقریبا به صورت خود کار در آمده است .

آیا می توان مهارتها و روش های معلمان توانا را آموخت؟
در یک کلام ، آری بعضی ازا ین مهارت ها و راه کارها مشخص شده است . و صرف اطلاع از آنها ممکن است برای معلمان تازه کار، بسیار سودمند باشد برای مثال ، بعضی از مهارت های آموشی (یا فنون تدریس) مهم عبارتند از مرتب کردن ، ساخت دار کردن و مدیریت محتوای کلاس. بسیاری از این مهارتها را می توان از آنچه روان شناسان درباره یادگیری و رشد می دانند استخراج کرد .
اما در تدربس بیش از تنظیم مطالب است . در تدریس همچنین به مهارت های مدیریتی توجه به دانش آموزان و آگاه بودن از رویدادهای جاری در کلاس نیاز است کوپلند 1987 که این مهارت ها را توجه چند گانه و هوشیاری نامیده است، یک شبیه سازی کامپیوتری از کلاس طراحی کرده است که شناسایی و ارزیابی این مهارت ها در معلمان و ارتباط دادن آنها به آنچه در کلاس های واقعی می گذرد را امکان پذیر می کند . بعضی معلمان بیشتر با (حضور و همراه) هستند آنها از آنچه در کلاس می گذرد خبر دارترند و بهتر می توانند جریان فعالیت ها را چنان هدایت کنند که دانش آموزان متمرکز بر فعالیت و علاقمند باقی بمانند و همان طور که ایزنر1982 می گوید بعضی از معلمان ذوق و قریحه بیشتری برای (هنر)- ولی نه ضرورتا علم- تدریس دارند . این معلمان با مهارت های بیشتری محیط و متنی را در کلاس فراهم می کنند که هر چه بیشتر رهبرنده به یادگیری و شادمانی - و هر چه کمتر رهبرنده به مشکلات انضباطی و مدیریتی - است .
علاوه بر مهارت های هنری، تربیتی و(حضوری و همراهی) ، گنجینه ای ازراه کارها ی مشخص و پاسخ های ممکن به رویدادهای کلاس هست که معلمان می توانند فراگیرند و بری ایجاد انضباط و مدیریت کلاس به کار بندند . موضوع این مبحث این راه کارها و پاسخ هاست .


مدیریت کلاس و انضباط ... از انضباط تا اخلاق


در بخش نخست این فصل بر راه کارهای پیشگیرانه و مدیریت تاکید شده است بر راه کارهای اصلاحی، به این امید که با توجه درست به جنبه های کنش متقابل معلم- شاگرد که حاصل آن علاقه ، صمیمیت و احترام و بها دادن است رفتارهای شدیدا اخلال آور کم و نیاز به اقدام اصلاحی نادر خواهد شد. در نتیجه، برای معلم وقت و انرژی بیشتری می ماند که بر مسائل بزرگتر ولی گاهی کمتر توجه برانگیز سازگاری اجتماعی ، خویشتنداری و رشد اخلاقی تمرکز کنند.
مقررات و معیارهای کلاس ممکن است اساسا برای تضمین نظم لازم برای تدریس و یادگیری باشد، ولی آثار دیگری نیز دارند . تحصیل چیزی بیش از آماده شدن برای زندگی آینده است ؛ آن بخشی مهم از زندگی کودک است. و شاید جای خوشبختی است که از بسیاری جهات مدرسه آینه جامعه بزرگتر است. کیفر تخطی از مقررات مدرسه شاید به سختی کیفر تجاوز به قوانین جامعه نباشد ، ولی پاداش اطلاعات از آنها کمتر نیست . و گر چه ممکن است به شدت اعتراض کنیم مدارس نباید تسلیم بودن را آموزش دهند، مع الوصف باید اذعان کنیم که اگر نبود که بیشتر ما آموخته ایم که در راستای دستورات اجتماعی ، حقوقی و اخلاقی زندگی کنیم ، که آموخته ایم بیشتر تعارضات خود را بدون توسل به چاقو ،تفنگ و مشت حل کنیم و روی هم رفته به شیوه ای اخلاقی رفتارمی کنیم ، در جامعه ای آشفته تر از آنچه گاهی به نظر می آید زندگی می کردیم.
بسیار بی پایه و غیر مسئولانه است که مدارس تصور کنند فراگیری معیارهای اخلاقی بالا ، درونی شدن ارزشها و فراگیری اصول و آرمانها به خودی خود در نتیجه تجربه های زندگی کودکان حاصل می شود ، که برای پرورش آنها هیچ اقدام حساب شده ای نمی توان و نباید کرد . در واقع ، شاید اگر معلمان خردمند و حساسی که به طور ضمنی و خود به خود به موفقیت زیادی دست می یابند ، به طور منظم و حساب شده رشد منش را در دانش آموزان مورد توجه قرار می دادند به دستاورد های باز هم بزرگتری نایل می شدند . منش که اصطلاحی چند جنبه ای برای ارزش ها ، توان اخلاقی ، اصول و محاسن و فضایل است در علوم اجتماعی امروز تعریف ناقصی شده است و چندان توجهی به آن نمی شود . از این روست که این علوم حرف و توصیه زیادی برای معلمانی که ممکن است دغدغه ای بیش از مدیریت کلاس و فرایند تدریس یا یادگیری محتوای برنامه درسی داشته باشند ندارند.

برنامه های جامعه دوستانه
رویکردهای انسان گرا شامل تلاش هایی است برای بر آوردن نیازهای اجتماعی و هیجانی کودکان و کمک به رشد مهارتهای اجتماعی که برای کنش متقابل موثر با دیگران سودمند و لازم است . تاکید انسانگرایان برآموزش عاطفی به وضوح در همین راستاست، همانطور که رویکردهای گوناگون گروهی- فرایندی که در مدارس انسانگرا رایج شده است چنین است . در این جا به طور مختصر مثالی دیگر را بیان می کنیم :
پالمر و لوگان (1975) برنامه درسی مفصلی که هم سمعی - بصری و هم نوشتاری است تهیه کرده اند . هدف از این برنامه آموزش روشهای مختلف برای حل تضادها و تعارضات به کودکان است. کودکان ، بسیاری از این روش ها را به طور خود انگیخته مورد استفاده قرار می دهند و به خودی خود در جریان بده و بستان کنش متقابل اجتماعی می آموزند . اما بعضی کودکان در کسب این مهارتها از کودکان دیگر با مشکلات بیشتری روبه رو می شوند . این برنامه بویژه برای اینگونه کودکان مفید است . بعضی از مهارتهای رفع تعارض که در این برنامه آموزش داده می شودعبارتند از : مذاکره، سازش، رعایت نوبت، توضیح دادن ، گوش کردن، معذرت خواهی ، تقاضای مداخله و اقدام ، استفاده از شوخی و رو آوردن به تصادف (برای مثال، پرتاب سکه) . هفده راه کار مشخص آموزش داده می شود که چهارده تای آنها مثبت ودر کنش متقابل بزرگسالان نیز بسیار مفید است . سه تای آنها منفی است (خشونت ، گریز و خبر کشی) ، که دوری کردن از آنها خواسته می شود.
رویکردی کلی تر به رفتار جامعه دوستانه را می توان در برنامه آزمایشی "سالمان " دید که در طی دوره ای پنج ساله در سه مدرسه ابتدایی اجرا و ارزیابی شد (سالمان و دیگران 1988) . این برنامه بر پای بندی به ارزشهای پذیرفته شده و مشترک ، احساس تعلق به اجتماع و ایجاد احترام و مسئولیت در مقابل دیگران تاکید می کند. آن شامل پنج نوع فعالیت مجزا برای دانش آموزان است. از جمله مهمترین اینها فعالیتهای تعاونی در گروههای کوچک از نوعی که جانسون و دیگران(1984 ) توصیف می کنند می باشد و هدف آنها اساسا رشد ارزشهای مرتبط با انصاف ، احترام ، مسئولیت و کمک به همدیگر است.
دومین جنبه برنامه ، انضباط رشدی ، رویکردی دانش آموز محور به مدیریت کلاس و آموزش انضباط است که به دانش آموزان فرصت مشارکت در تدوین و اجرای قوانین داده می شود . تاکید بر درک اصول زیر بنای قوانین است و هدف کمک به دانش آموز برای رسیدن به استقلال.
سومین مولفه برنامه سالمان و همکاران (1988) فعالیتهای ارتقاء دهنده درک اجتماعی است و مثال آن، مواردی است که معلم از موقعیتهای کلاس برای بحث و تقویت ارزش های اجتماعی استفاده می کند. به علاوه ، برای افزایش حساسیت کودکان نسبت به همدیگر و رشد تحمل تفاوتها ، از بازیهای تقلید نقش ، بحث های رسمی ، کتاب، فیلم و فعالیتهای دیگر استفاده می شود.
چهارم اینکه در برنامه ، فعالیتهایی که متمرکز بر ارزشهای اجتماعی است تشویق می شود . برای مثال ، به معلمان آموزش داده می شود توجه دانش آموزان را به مواردی از رفتار جامعه دوستانه چون سهیم کردن و شراکت و تسلی دادن جلب کنند . از فیلم ، کتاب و سرمشقهای دیگر رفتار اجتماع خواهانه استفاده می شود.
پنجمین جزء این برنامه فعالیتهای یاری گری است و عبارت است از تشویق کودکان به انجام مستقیم رفتارهای جامعه دوستانه از طریق کمک به همدیگر و اجتماع . برای این هدف ، (دسته های یاوری متقابل) و برنامه های آموزش تک شاگردی تشکیل می شود و فعالیتهای مختلفی برای بهبود مدرسه و اجتماع برگزار می شود.
برای ارزیابی این برنامه دانش آموزان سه مدرسه شرکت کننده در آزمایش دانش آموزان مشابه سه مدرسه دیگر با هم مقایسه شدند . نتیجه؟ به گفته خود گردانندگان ، برنامه اثرات مثبت قابل توجهی بر رفتار میان فردی کودکان در کلاس داشت (بدون اینکه مانع پیشرفت درسی آنها شود) ، (سالمان و همکاران،1988) . کودکان شرکت کنننده در این برنامه در مقایسه با کودکان مشابهی که در برنامه شرکت نکرده بودند ، حمایتی تر ، همکاری کننده تر ، دوستانه تر و یاری گرتر بودند.
با این که برای اجرای این برنامه لازم بود معلمان به مدت یک هفته آموزش ببینند، در جلسات هفتگی و ماهانه شرکت کنند و مواد حمایتی زیادی برای آنها فراهم شود ، اجزایی از این برنامه را می توان در هر کلاسی مورد استفاده قرار داد . چنانکه سالمان و همکاران (1988) می گویند، به نظر می آید دو جنبه بسیار کلی از زندگی دانش آموزان در کلاس با رشد ارزش ها و رفتارهای جامعه دوستانه دارای رابطه روشنی است: یکی برقراری رابطه صمیمی میان معلم و شاگرد ؛ دیگری فراهم کردن فرصتهایی برای همکاری و مشارکت میان دانش آموزان.
با قصد یا ناخواسته ، مدارس برای آموختن سازگاری و رفاقت به کودکان کار زیادی می کنند . ولی با تاسف ، گاهی دانش آموزان یاد می گیرند با هم سازگاری نداشته باشند.شاید اگر معلمان به این دو چیز – روابط معلم و شاگرد و همکاری میان دانش آموزان – توجه کنند ، مدارس با قصد کار مثبت بسیار بیشتری کرده اند.


مدیریت کلاس و انضباط ، تفاوت انضباط و مدیریت کلاس

گرچه اصطلاح انضباط را معلمان ، مدیران و دانش آموزان فراوان مورد استفاده قرار می دهند . همیشه آن را بهترین کلمه ممکن برای آن منظور خاص نمی دانند . در واقع سال ها شده است که عبارت پسندیده تر مدیریت کلاس به دلیل محترمانه بودن ترجیح داده می شود . یکی از دلایل این ترجیح به حرکت های فلسفی اخیر در تعلیم و تربیت بر میگردد . که می توان گفت آسانگیر تر و انسانگرا تر و کودک محورتر از گذشته است . حال مناسب تر آن است که به جای این که بخواهیم معلمان در دانش آموزان انضباط ایجاد کنند آنها را تشویق کنیم به مدیریت کلاس بپردازند .
یکی از معانی رایج انضباط تنبیه به معنای اعم کلمه است . کشف بسیار پذیرفته شده ثرندایک را به یادآوریم که تنبیه برای برآوردن هدف ها یش آن قدر موثر نیست که تقویت برای مقاصدی متضاد، در واقع تنبیه موجب خاموشی پاسخ نمی شود بلکه صرفا آن را به طور موقت متوقف می کند . پس تعجب آور نیست که آموزشگران تنبیه را به منزله فنی برای کنترل نمی پذیرند و نیز تعجب آور نیست که اقدامات انضباطی نیز رواج خود را از دست داده است زیرا ارتباط نزدیکی با تنبیه دارد اما کنترل کلاس و مسائل انضباطی همچنان یکی از مشغولیات عمده بسیاری از معلمان است . مشکلات انضباطی یکی از دلایل اصلی عدم موفقیت معلمان وفشار روانی بر آنها ست . ( بلیز و پیجک ، 1985) سهم این مسائل در عدم موفقیت دانش آموزان نیز اندک نبوده است . و از این روست اهمیت آنها در برنامه های تربیت معلم .
گرچه دو اصطلاح ایجاد انضباط و مدیریت کلاس اغلب مترادف دانسته می شود میان آنها تفاوت مهمی است . به بیان ساده ، مدیریت کلاس به تنظیم فعالیت های کلاس به منظور تسهیل تدریس و یادگیری اشاره می کند . ایجاد انضباط به آن اعمالی اشاره می کند که معلمان به دلیل رفتارهای مختل کننده (یا تهدید کننده به اختلال در) فعالیت های کلاس از جانب دانش آموزان انجام می دهند . بنابراین اقدامات مدیریتی و انضباطی ، بسته به ضرورت موقعیت ، ممکن است همزمان یا به فاصله نزدیک صورت گیرد . بنابراین مدیریت کلاس و انضباط به همراه هم مورد بحث قرار می گیرند . در همه جا تاکید بر جنبه های علمی و اخلاقی و مسائل انضباطی و مدیریت خواهد بود نه بر تمایز میان این دو .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  12  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

پروپوزال مقایسه سلامت روان ، راهبردهای مقابله ای ، هوش هیجانی و آندروژنی در زنان ورزشکار (گروهی و انفرادی ) و غیر ورزشکار doc

اختصاصی از فی توو پروپوزال مقایسه سلامت روان ، راهبردهای مقابله ای ، هوش هیجانی و آندروژنی در زنان ورزشکار (گروهی و انفرادی ) و غیر ورزشکار doc دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این فایل در قالب وورد و دارای 27 صفحه می باشد.

منابع درون متن و پایان متن دارد

فهرست مطالب

بیان مسأله

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

- مرور ادبیات و سوابق مربوطه

اهداف مشخص تحقیق (شامل اهداف آرمانی، کلی، اهداف ویژه و کاربردی):

هدف کاربردی

سؤالات و فرضیه‏های تحقیق

تعریف واژه‏ها و اصطلاحات فنی و

تعاریف مفاهیم و متغیرها

روش شناسی تحقیق

متغیرهای مورد بررسی

ابزارهای جمع آوری اطلاعات

شرح کامل روش (میدانی، کتابخانه‏ای) و ابزار (مشاهده و آزمون، پرسشنامه،  مصاحبه،  فیش‏برداری و غیره) گردآوری داده‏ها :

جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه

روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها:

منابع

نمونه ای ای متن

براساس تعریف سازمان بهداشت جهانی سلامتی عبارت است از حالت سلامتی کامل فیزیکی ،‌روانی و اجتماعی نه فقدان بیماری یا ناتوانی (کاپلان و سادوک [1]،‌1998 ؛ ترجمه پورافکاری ،‌1384 ). سلامت روان یکی از مباحثی است که در حال حاضر مورد مطالعه زیادی قرار گرفته است . برخی پژوهش ها نشان داده اند که بهداشت روانی در زنان ورزشکار گروهی و انفرادی اختلاف معناداری دارد(نور بخش ،‌1383 ).

1. کاپلان ، ه.، سادوک،و.1998 . خلاصه روانپزشکی :علوم رفتاری – روانپزشکی بالینی ،ترجمه پورافکاری،ن. 1384 . چاپ چهارم ، جلد دوم ،تهران ، انتشارات شهرآب .
2. نوربخش ، پ.1383 .مقایسه بهداشت روانی زنان ورزشکار رشته های انفرادی و روهی شرکت کننده در پنجمین المپیاد ورزشی دانشجویان سراسر کشور ، نشریه پژوهش درعلوم ورزشی ، 2 ، ص 120- 170 .

[1] .Caplan&Sadock

پایان نامه بررسی تأثیر آموزش راهبردهای حل مسأله در پیشرفت ریاضی و بهبود نگرش نسبت به درس ریاضیات در دانش‌آموزان سال دوم راهنمای

اختصاصی از فی توو پایان نامه بررسی تأثیر آموزش راهبردهای حل مسأله در پیشرفت ریاضی و بهبود نگرش نسبت به درس ریاضیات در دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تعداد صفحات:152    فرمت فایل:WORD(قابل ویرایش)   فهرست مطالب:

فصل اول: طرح تحقیق

مقدمه.........................................

بیان مسئله....................................

ضرورت تحقیق...................................

اهداف تحقیق...................................

فرضیه‌های پژوهش................................

تعریف اصطلاحات و متغیرها.......................

تعریف نظری راهبردهای حل مسئله.................

تعریف عملیاتی راهبردهای حل مسئله..............

متغیرهای تحقیق................................

متغیر مستقل...................................

متغیر وابسته..................................

متغیرهای کنترل................................

تعریف عملیاتی آموزش راهبردهای حل مسأله (متغیر مستقل)

تعریف نظری نگرش (متغیر وابسته اول)............

تعریف عملیاتی نگرش نسبت به ریاضی (متغیر وابسته اول)

تعریف نظری پیشرفت تحصیلی ریاضیات (متغیر وابسته دوم)

تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی ریاضیات (متغیر وابسته دوم)  

فصل دوم: پیشینه و زمینه‌های نظری پژوهش

مقدمه.........................................

الف) مبانی نظری در زمینه موضوع تحقیق..........

تعریف و ویژگیهای مسئله و حل مسئله.............

حل مسئله و انتقال یادگیری.....................

رابطه بین تفکر انتقادی و حل مسئله.............

راهبردهای حل مسئله و فراشناخت.................

عنوان                                                صفحه

نظریه‌های پیرامون حل مسئله.....................

حل مسئله از دیدگاه رفتارگرایان ...............

حل مسئله از دیدگاه گشتالت.....................

رویکرد خبرپردازی به حل مسئله..................

مراحل آموزش حل مسئله (الگوی دی چکووکرافورد)...

طرح جورج پولیا پیرامون حل مسئله...............

مبانی نظری در زمینه نگرش......................

تعریف نگرش....................................

ویژگیها و ابعاد نگرش..........................

تغییر نگرش....................................

الگوهای یادگیری تغییر نگرش....................

الف) نظریه محرک – پاسخ.........................

نظریه هاولند..................................

ب) نظریه مشوقها و تعارضها.....................

الگوهای شناختی تغییر نگرش.....................

الف) نظریه تعادل..............................

ب) نظریه توافق................................

ج) نظریه همسازی شناختی........................

د) نظریه قضاوت اجتماعی........................

الگوهای کارکردی...............................

نگرشها و آموزش و پرورش........................

ب) یافته‌های پژوهش در زمینه موضوع تحقیق........

فصل سوم: روش تحقیق

روش تحقیق.....................................

جامعه آماری ..................................

نمونه و روش نمونه‌گیری.........................

ابزار پژوهش...................................

عنوان                                                صفحه

شیوه اجرا.....................................

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها......................

فصل چهارم: تحلیل نتایج و بیان توصیفی یافته‌ها

4-1) مقدمه ...................................

4-2) آزمون همتاسازی...........................

4-3) تحلیل داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی...

4-4) تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آمار استنباطی   

الف) فرضیه اول................................

ب) فرضیه دوم..................................

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

نتایج پژوهش...................................

محدودیتهای پژوهش..............................

پیشنهادات به پژوهشگران........................

ضمائم و پیوستها...............................

فهرست منابع فارسی.............................

فهرست منابع لاتین .............................

پرسشنامه پژوهش................................

تکالیف ارائه شده..............................

چکیده:

در این پژوهش تأثیر روش آموزش راهبردهای حل مسأله بر پیشرفت تحصیلی ریاضیات و نگرش نسبت به ریاضی مورد بررسی قرار گرفت. جامعه آماری این پژوهش عبارت بود از: دانش‌آموزان پسر سال دوم راهنمایی مدارس شهرستان طارم در سال تحصیلی 82-81 که نمره ریاضی آنها در نیم سال اول کمتر از 12 بود. آزمودنی‌های این پژوهش به صورت تصادفی انتخاب شدند. به این ترتیب که از روی فهرست مدارس راهنمایی این شهرستان یک مدرسه به عنوان نمونه انتخاب شد. از آنجا که این مدرسه فقط دارای دو کلاس راهنمایی بود، دانش‌آموزان این دو کلاس که نمره ریاضی نیم سال اولشان کمتر از 12 بود انتخاب و پیش‌آزمون مقیاس نگرش سنج نسبت به ریاضی بر روی آنها اجرا گردید. در این میان 30 نفر به عنوان گروه آزمایش و گواه انتخاب شدند. سپس آموزش روش راهبردهای حل مسأله بر روی گروه آزمایشی به اجرا درآمد (به مدت 7 جلسه) و در پایان یک آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی و نیز پس آزمون مقیاس نگرش نسبت به ریاضی بر روی دو گروه اجرا گردید.

نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که این روش پیشرفت تحصیلی گروه آزمایشی را در قیاس با گروه گواه افزایش داد همچنین نگرش گروه آزمایش را هم نسبت به ریاضیات بهبود بخشید.