تحقیق در مورد در آمدی روش شناختی بر مسئله نسبت علم و دین

اختصاصی از فی توو تحقیق در مورد در آمدی روش شناختی بر مسئله نسبت علم و دین دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه17

فهرست مطالب

پیچیدگی مفهوم نسبت

1. از حیث غایت
2. از حیث روش
3. از حیث قلمرو

در آمدی روش شناختی بر مسئله نسبت علم و دین

مقدمه

مجموعه معارف انسان به سه دسته تقسیم می شوند : 1

1. آنچه از طرق عادی کسب می شود ؛
2. آنچه از غیر طرق عادی کسب می شود ؛
3. آنچه از طریق غیر عادی کسب می شود .
4. طرق عادی کسب معرفت ،

یعنی : “ راه هایی که برای همه انسانها در همه زمانها بالقوه امکان دارد ” ، این راه ها عبارتند از :

الف ـ طریق عقلی ـ استدلالی ؛

ب ـ طریق حسی ـ تجربی ؛

ج ـ طریق نقلی ـ تاریخی ؛

د ـ طریق کشفی ـ شهودی .

طریق غیر عادی کسب معرفت ، یعنی : “ راهی که برای همه انسانها در همه زمانها بالقوه امکان ندارد ” و آن “ طریق وحی ” است .

در ارتباط با آنچه از غیر طرق عادی توسط انسان کسب می شود ، می توان به علوم روحی یا فرا روان شناختی اشاره نمود.2

در تحقیقات مختلف برای پاسخگویی به مساله “ نسبت علم و دین ” اگر علم به معنای طریق عادی اول در نظر گرفته شود در حقیقت “ نسبت فلسفه و دین ” مطرح می گردد و اگر علم به معنای طریق دوم در نظر گرفته شود “ نسبت علوم تجربی و دین ” مد نظر قرار می گیرد ، همین طور ممکن است طریق عادی سوم و چهارم در نظر گرفته شود که در این صورت “ نسبت تاریخ و دین ” و “ نسبت عرفان و دین ” مطرح خواهد شد .

مراد از دین مجموعه تعالیمی است که از طریق غیر عادی کسب معرفت ، یعنی “ وحی ” 3  بدست می آید ، 4  اما گاه معادل خود متون دینی گرفته می شود و گاه به تفسیر متون دینی و گاهی نیز به سیره عملی دینداران اطلاق می شود .

در نوشتار حاضر مراد ما از علم “ مجموعه معارفی است که بشر از طرق عادی کسب معرفت

دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

اختصاصی از فی توو دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده پایان نامه
1- هدف پژوهش: بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی
2- روش نمونه گیری: با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی 62 دختر با میانگین سن 13 سال و پنج ماه انتخاب شدند.
3- روش پژوهش: با توجه به اینکه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یک متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یک متغیر وابسته (عملکرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال کنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها.
این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.
4- ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبک اسناد کودکان ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی
5- طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل از طرح های آزمایشی
6- متغیر مستقل: آموزش فراشناختی، متغیر وابسته: عملکرد حل مسئله
متغیرهای کنترل: سن و جنس
نتیجه کلی: نتایج پژوهش به طور کلی نشان داد آموزش راهبردهای فراشناختی از هر یک از طرق مورد بررسی، عملکرد حل مسئله را بهبود می بخشد.
(cognitive consciousness and unconsciousness)

فصل اول
مقدمه:
با نهضت شناختی که تحت تاثیر روانشناسان گشتالتی به وجود آمد، مفاهیم شناختی مانند هوشیاری مجدداً مورد توجه قرار گرفتند و محور تحقیق های بسیاری واقع شدند. پیاژه به عنوان یکی از پیش تازان این نهضت در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هوشیاری و ناهوشیاری شناختی»1 را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهوشیاری شناختی عبارتند از مجموعه ساختها و کنش وری هایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند نتایج آنهاست. (به نقل از منصور دادستان، 1367).
پیاژه عنوان می‌کند، اندیشه ای نارسا نسبت به هوشیار در اذهان موجود است و ==== آن نیز این است که آن را نوعی === می پندارند که در واقعیاتی که تا قبل از آن در تاریکی بوده اند، روشنی بخشد بدون آنکه هیچ نوع تغییری در آنها بدهد. اما هوشیار شدن بسیار بیشتر از این حد است، چون عبارتند از سوق دادن پاره ای از عناصر از یک سطح زیرین ناهوشیار به یک سطح زیرین هوشیار که این دو سطح نمی تواند هم سان باشد. بنابراین هوشیار شدن یک بازسازی در سطح عالی تر است. (از منصور دادستان، 1367).
به نظر پیاژه هوشیاری اشاره به نوع آگاهی شخصی از فرآیندهای تفکر خویش و توزیع کلامی آن دارد. پس یک فرد هوشیار نه تنها توانایی انجام دادن کاری را دارد، بلکه به وضوح از چگونگی انجام دادن آن نیز آگاه است. (پیاژه، 1976 ت، به نقل از چینزبرگ و اوپر 1979 ترجمه حقیقی 1371).
فلاول (Felavll) که در این زمینه از پیروان پیاژه به حساب می‌آید با تلفیق نظریه رشد شناختی پیاژه و نظریه پردازش اطلاعات به طبقه‌بندی تازه ای از مفاهیم هوشیاری اشاره می‌کند. فلاول (1976) برای اولین بار موضوع هشیاری نسبت به عدم چگونگی آن را تحت عنوان مفهومی جدید به نام (فراشناخت) مورد بررسی قرار داده تا دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هرچند مربوط به آن را توصیف کند.
فلاول در تعریف مفهوم فراشناخت چنین می‌گوید: فراشناخت عبارتند از آگاهی فرد نسبت به فرآیندها راهبردهای شناختی و یا به بیان دیگر هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد. به عبارت دیگر فراشناخت آگاهی از نحوه تفکر و کنترل آن یعنی برنامه ریزی برای استفاده از راهبرد، توجه، تفکر درباره چگونگی درک یا موضوع یا تصمیم به استفاده از شیوه های درست برای درک و فهم آن مطلب است. (پالینگ paleocsar و براون Brown 1984 و وینستن Weinestin و مایر Mayer 1986، به نقل از آقازاده 1377).
با تامل در می یابیم که تفکر فراشناختی اندیشه ای که فرد برای حل مسئله، استنباط معنی و انتخاب راهبرد مناسب انجام می‌دهد، هدایت و کنترل می‌کند. (مایر 1992، آقازاده 1377) در حقیقت مهارت های فراشناختی به صورت مهارت های آگاهی دهنده ای عمل می‌کند که در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار می‌گیرند و جریان پردازش را تسهیل می‌کنند.
هرچند فرآیندهای فراشناختی در طول رشد انسان به مرور رشد می‌کنند و شناخت لازم نسبت به چگونگی تفکر و استفاده از راهبردهای مناسب برای یادگیری و کارایی حافظه فراهم می‌شود، ولی فراشناخت را نمی توان بخشی از فرآیندهای رشد شناختی به حساب آورد، زیرا تجربه و آموزش می‌تواند در تکوین چنین مهارت هایی که در عمال شناختی انسان نقش تعیین کننده ای دارند موثر باشد. (گیج و برلاینر 1988 ترجمه خویی نژاد 1374) با توجه به اهمیت نقش فراشناخت در زندگی لازم است در مورد راهبردهای شناختی و فراشناختی توضیح بیشتر داده شود. راهبردهای شناختی به منظور بیان گروه وسیعی از طرح های کلی یا روشهای ذهنی به کار می‌رود که مردم برای کنار آمدن با حل مسئله یا تکلیف یادگیری به کار می‌برند.
راهبردهای فراشناختی دانش فرا گیرنده درباره نحوه کنترل و هدایت فرآیندهای شناختی است. در این زمینه باید بین راهبردهای شناختی و فراشناختی تمایز قایل شد. در حالی که راهبردهای شناختی در جهت تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می‌رود، راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرد. (فلاول 1976). امروزه با توجه فراوانی به آموزشهایی که هدف شان افزایش مهارتهای فراشناختی انسان می‌باشد، شده است. تحقیقات لوین و پرسلی و همکارانش و اهمیت مجهز ساختن شاگردان با کنترل شناختی بر راهبردهای یادگیری خود، یعنی (ب‍ُعد فراشناختی یک دانش‌آموز بودن) تاکید دارند. چرا که یکی از موثرترین شکل های قدرت فردی از اطمینان مبتنی بر دانش که برای موفقیت ضروری است به وجود می‌آید. (جویس وویل 1996،‌ترجمه بهرنگی 1376). جان وکله و بارفت 1987، جان وکله و موریس 1990 و نیز نشان دادند که از طریق آموزش راهبردهای مناسب خاص تکلیف، می‌توان عملکرد در تکلیف دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه را بهبود بخشید. (جان وکله 1990، ترجمه ماهر 1372).

بیان مسئله
مهارتهای فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیتهای شناختی ایفا می‌کند و به نظر می‌رسد که تبادل کلامی اطلاعات، درک مطلب،‌درک کلامی، نوشتن، حل مسئله، شناخت اجتماعی، متاثر از مهارتهای فراشناختی باشد. به همین دلیل روانشناسان شناختی به ویژه کسانی که در چهارچوب پردازش اطلاعات کار می‌کنند عقیده دارند که فرایندهای شناختی بر عملیات اجرایی، طراحی عملکرد، بازبینی ==== و تنظیم رفتارها جهت (حل مسئله) دلالت می‌کند.
پس فرآیندهای فراشناختی با مهارت های حل مسئله رابطه بالایی دارند (براون 1983، به نقل از جان وکله چان 1990 ترجمه ماهر 1372). از طرف دیگر با بررسی کلیه تحقیق های انجام شده در مورد حل مسئله مشاهده می‌کنیم که نقش مثبت مهارت های فراشناختی در جریان حل مسئله اشاره شده است.

تاثیر آموزشهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله
هدف پژوهش:
بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی
روش پژوهش:
با توجه به اینکه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یک متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یک متغیر وابسته (عملکرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال کنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها:
این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.
ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبک اسناد کودکان
ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی
طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل از طرح آزمایشی
فرضیه ها:
آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر دارد.
آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
آموزش راهبرد فراشناختی از ترکیب دو طریق بازآموزی اسنادی و آموزش دوجانبه و عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
تاثیر آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است.
تاثیر آموزش ویژه فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه متفاوت است).
تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه) متفاوت است.
متغیرهای پژوهش:
متغیر وابسته: توانایی حل مسئله
عملکرد دانش‌آموزان در مسئله آونگ
عملکرد دانش‌آموزان در مسائل فراشناختی
متغیر مستقل : آموزش راهبردهای فراشناختی در این پژوهش عبارتند از:
آموزش دوجانبه: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که به وسیله پالینگسار در زمینه خواندن معرفی شده است.
بازآموزی اسنادی: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که بر اساس پژوهش های بروکرسی و کار اجرا شده است.
آموزش ترکیبی فراشناختی: آموزش دو جانبه و بازآموزی اسنادی
متغیرهای کنترل:
سن آزمودنی: بین 13 تا 15 سالگی
جنسیت: مونث
پایه تحصیلی: سوم راهنمایی
سطح اجتماعی: متوسط
روش نمونه گیری:
با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی 62 دختر با میانگین سن 13 سال و 5 ماه انتخاب شدند.
امروزه در موقعیتهای بالینی و برای بهبود پاسخ های عاطفی و تغییر رفتار نیز از مهارت های حل مسئله استفاده می‌شود. اهمیت آن در موقعیت درمانی و پیشگیری از آسیب روانی، از انجام آشکار می‌شود که فرد می‌تواند به طور مستقیم یا با استفاده کم از کمک دیگران به مسائل خود بیندیشد و آنها حل را حل کند. (ماهونی 1974). در یک مطالعه نشان دادند که افراد دارای اختلال های یادگیری در مقایسه با افراد عادی، علی رغم همتا شدن از نظر مهارت های شناختی در مهارت های مربوط به حل مسئله ریاضی عملکرد متفاوتی از خود نشان دادند. یعنی این دو گروه از دانش‌آموزان در مهارت های فراشناختی با یکدیگر تفاوت داشته اند. بنابراین به نظر می‌رسد که فراشناخت به عنوان یک فرایند سطح بالا با «حل مسئله رابطه داشته است».
(براون و پالینگ 1984 به نقل از جان وکله 1990 ترجمه ماهر 1372)در یک مطالعه از طریق آموزش دو جانبه، به دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان که دارای اختلال های یادگیری بوده اند چهار نوع راهبرد: تلخیص، سوال کردن روشن و واضح کردن موضوعات و پیش بینی را آموزش دادند. نتایج نشان داد که دانش افزایش یافته.
ویل می Wel me 1984 به نقل از شی یووکارور 1989) نشان داد افراد دچار اختلال علاوه بر مشکل راهبردهای حل مسئله دچار مشکل عدم مهارت خود تصمیمی نیز هستند. در عین حال مهارت در حل مسائل شناختی، اجتماعی و بین فردی آن نیز دچار مشکل است و نیز این افراد در مورد حل مسائل غیر اجتماعی هم انعطاف لازم را ندارند و راهبردهای محدودی را به کار می برند. منظور از خود تصمیمی عبارت است از برداشت های و توانایی هایی که فرد از خود دارد.
در حقیقت فرد خود را عنصر حل مسئله بداند و برای این منظور فرد باید منعقد باشد که قادر بر کنترل تصمیمهای خود بوده و برای انتخاب و توصیه کیفیت زندگی خود توانایی دارد.
همچنین مسئله موضوع کنترل یعنی اعتقاد فرد به توانایی های درونی خود و یا اعتقاد به اینکه دیگران و یا شانس در موقعیت او موثر بوده اند و همین طور اعتقاد به خود و عزت نفس نیز از اهمیت برخوردار است.
درک (خود کارآوری) یا به عبارت دیگر اعتقاد به اینکه یک فرد قادر به اجرای رفتار خاصی است مهم می‌باشد. نتیجه اعتقاد به اینکه اجرای رفتار بخصوصی منجر به نتایج مورد نظر خواهد شد، از جایگاه ویژه ای برخوردار است. تحقیقات نشان داده است که مجموعه عوامل فوق در کارآمدی فرد برای حل مسئله موثر هستند. بررسی ها نشان داده اند که افراد می توانند با آموزش قدرت فرانمادی، توانایی حل مسئله خود را بالا ببرند و به خود تصمیمی و اراده بهتر خود در این موارد برسند. در این پژوهش به جنبه ای خاص یعنی تاثیر آموزش مهارتهای فراشناختی در حل مسئله توجه شده است. سوال اصلی این پژوهش این است که آیا آموزش راهبردهای فراشناختی در بهبود عملکرد حل مسئله موثر است یا خیر.

اهمیت مسئله:
هر نوع تفکری که در پی دستیابی به هدف باشد، تفکر حل مسئله تلقی می‌شود. پس حل مسئله مهارتی است که مه افراد به آن نیازمند هستند، زیرا هر فردی در زندگی همواره با مسئله ای مواجه است (جانسون، لایرو 1998 به نقل از سیف 1368).
حل مسئله به عنوان بالاترین سطح فعالیت ذهنی را نباید با مسائل معمولی که معلمان در مدارس به عنوان تمرین یادگیری مطالب آموزش داده شده به دانش‌آموزان می‌دهد، اشتباهی کرد. حل مسئله نوعی از تفکر است که در زنجیره نهایی به پردازش اطلاعات روی می دهند و تا حد قابل توجه ای بر فرآیندهای اولیه نظیر احساس ادراک و حافظه متکی است. حل مسئله و آفرینندگی در بالاترین سطح شناختی انسان قرار دارند و ارزشمندترین ==== های پرورشی و هدف های آموزشی به حساب می آیند. در واقع هدف عمده تمام نهادهای پرورشی و همه فعالیت های آموزشی ایجاد این توانایی هایی است که می‌توان افراد را برای مقابله با شرایط متغیر زندگی و موقعیت های جدیدی که مرتباً با آنها رو به رو می‌شوند آماده کرد (سیف 1368) با توجه به اهمیت فرآیند حل مسئله در پهنه زندگی، اعم از موقعیت های آموزشی، اجتماعی، فردی و از طرفی نتایج تحقیقات مبتنی بر تاثیر فرآیندهای شناختی و فراشناختی در حیطه های متفاوت طرف دیگر، بررسی تاثیرات احتمالی آموزش های فراشناختی در بهبود عملکرد فراشناخت ضروری به نظر می‌رسد. به ویژه از این جهت که اصولاً در کشور ما تحقیق چندانی در این زمینه صورت نگرفته، می‌توان ادعا کرد که پژوهش حاضر از این جهت کم نظیر می‌باشد و از دو جنبه نظری و کاربردی دارای اهمیت بسیاری است.
جنبه نظریه پژوهش حاضر بر اساس نظریه فلاول در زمینه فراشناختی صورت گرفته است و می‌تواند اطلاعات ما را مورد تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی در حل مسئله افزایش دهد و اطلاعات جدیدی را در این زمینه فراهم آورد. جنبه کاربردی تحقیقات نشان می‌دهد هر فرد در هر سنی می‌تواند از آموزش مهارت های فراشناختی سود ببرد.
البته این آموزش ها باید متناسب با سن و تحصیلات فرد باشد.
از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در رفع بعضی از ناتوانی های یادگیری، رفع ناکارایی موجود و راه حل های به کار گرفته شده توسط افراد در بهبود شیوه های برخورد با مسئله در فرد استفاده کرد.

فرضیه ها:
1- آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر دارند.
2- آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
3- آموزش راهبرد فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه بر عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.
4- آموزش راهبردهای فراشناختی از تریکیب دو طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است..
5- تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است.
6- تاثیر آموزش ویژه فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه متفاوت است).
7- تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه با آموزش ترکیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه) متفاوت است.

متغیرهای پژوهش:
الف- متغیر وابسته : توانایی حل مسئله
1- عملکرد دانش‌آموزان در مسئله آونگ
2- عملکرد دانش‌آموزان در مسائل فراشناختی
ب- متغیر مستقل: آموزش راهبردهای فراشناختی در این پژوهش عبارتند از:
1- آموزش دو جانبه: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که به وسیله پالینگسار در زمینه خواندن معرفی شده است.
2- بازآموزی اسنادی: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی که بر اساس پژوهش های بروکرسکی و کار اجار شده است.
3- آموزش ترکیبی فراشناختی: آموزش دو جانبه و باز آموزی اسنادی.
پ- متغیرهای کنترل:
1- سن آزمودنی: بین 13 تا 15 سال
2- جنسیت: مونث
3- پایه تحصیلی: سوم راهنمایی
4- سطح اجتماعی: متوسط
ت- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:
1- آموزش === دو جانبه: یکی از تکنیک های آموزش فراشناختی، آموزش دو جانبه است که شامل چهار راهبرد خلاصه کردن، طرح سوال از خود، روشن سازی و پیش بینی است. پالینگسار 1984 آموزش دو جانبه را دیالوگی بین معلم و دانش‌آموز با هدف درک و فهم معانی متن معرفی کرده است.
در این پژوهش آموزش دو جانبه مجموعه برنامه های تدوین شده در هشت جلسه به صورت پرسش و پاسخ است که نحوه شناخت و برخورد دانش‌آموزان با مسئله (از هر نوع) به مباحثه می‌گذارد و چهار راهبرد خلاصه کردن، طرح سوال از خود، روشن سازی، و پیش بینی را تمرین می‌کند.
2- بازآموزی اسنادی: ====== مداخله از که هدف آن متوجه مشکلات انگیزشی دانش‌آموزان در یادگیری از (روک 1988) در این پژوهش بازآموزی اسنادی مجموعه برنامه های تدوین شده در 5 جلسه به صورت پرسش و پاسخ است که شیوه اسنادی دانش‌آموزان را به بحث می کشانند و آنها را هدایت می‌کنند تا علتهای قابل کنترل (مثل میزان تلاش) در موفقیت و شکست هایشان را بشناسند و به این طریق حیطه کنترل خود را در حل مسئله گسترش دهند.
3- عملکرد حل مسئله: حل مسئله مهارت شناختی فوق‌العاده پیچیده ای است که در مقایسه با سایر فرآیندهای شناختی نظیر زبان آموزی و تشکیل مفهوم، مستلزم سطح بالاتری از پردازش اطلاعات است در این پژوهش عملکرد حل مسئله نمره ای است که دانش‌آموزان در مسائل آونگ و پرسشنامه نامه فراشناختی بدست می آورند.
4- دانش‌آموزان سوم راهنمایی: دانش‌آموزانی که در کلاس سوم راهنمایی 1378- 1377 تحصیل می‌کنند.

مقدمه:
هشیاری از مهمترین موضوعات مورد بحث در روانشناسی است.
وونت به عنوان پدر روانشناسی آزمایشی موضوع مطالعه روانشناسی خود را هوشیاری اعلام کرد. به عقیده وونت موضوع خاصی که روان شناسی باید آن را مطالعه کند «تجربه بی واسطه» است نه «تجربه با واسطه» ، تجربه با واسطه اطلاعات یا دانشی را درباره چیزی در اختیار ما می گذارد که با خود تجربه تفاوت دارد. این، روش معمولی استفاده از تجربه است که برای کسب دانش درباره دنیای خود به کار می بندیم. به عنوان مثال، هنگامی که به گل نگاه می‌کنیم و می گوییم آن «گل سرخ» است، این گفته بدان معناست که علاقه ما در درجه نخست به گل معطوف است نه به این واقعیت که ما سرخی گل را تجربه می‌کنیم.
اما تجربه بی واسطه نگاه کردن به گل، در خو شیء نیست بلکه در تجربه چیزی که سرخ است وجود دارد. بنابراین، از نظر وونت، تجربه بی واسطه از تفسیرهای سطح بالا، مانند توصیف تجربه سرخ بر حسب شیء (گل) آزاد است و فاقد سوگیری است.
به عقیده وونت، همین تجربه ها ====== مانند سرخ (تجربه سرخ) هستند که حالت های هشیاری یا عناصر ذهنی را می‌سازند، که بعد ذهن آنها را فعالانه سازمان می‌دهد یا با هم ترکیب می‌کند. (دووان شولتز 1987 به نقل از سیف 1370).
ویلهلم وونت معتقد بودن که «هشیاری» قابل تجزیه به عناصر بوده و کوچکترین عنصر آن اندیشه است (هرگنهان 1988، ترجمه سیف 1371).

هوشیاری از دیدگاه کارکرد گرایی:
بنیان گذار مکتب کارکرد گرایی ولیام جیمز می دانند (1910- 1824). جیمز بر علیه آنچه که او مصنوعی بودن و باریک نگری در جایگاه وونتی می شمرد شورید، این شورش پیش بینی اعتراضی بود که بعداً توسط کارکردگرایان (همینطور روان شناسان گشتالتی) به صورت کلی تری انجام شد. جیمز می گفت: «تجارت اساساً همان چیزهایی هستند که هستند، نه گروهها یا آمیخته هایی از عناصر». کشف عناصر مجزا، از طریق تحلیل درون گرایانه، ‌نشان دهنده این نیست که این عناصر مستقل از مشاهده وجود دارند. او ادعا داشت که روان شناسان ممکن است آنچه را موقعیت نظامدارشان (مکتبشان) در مورد روان شناسی به آنان می‌گوید در آزمایشهایشان ببینید (دووان شولتز 1988 به نقل از سیف 1370).
جیمز برای هوشیاری، ویژگی هایی را قائل بود و آن را «جویبار هوشیاری» می نامید چرا که او حیات ذهنی را دارای یک وحدت و جریان کلی می دانست که دائماً در حال تغییر است و وقفه مشخصی در آن وجود ندارد و یک جریان انتخابگر است و دارای هدف، و هدف آن قادر ساختن ما به سازگاری با محیط خودمان از طریق انتخاب است.
بزرگترین خدمت کارکردگرایان به نظریه یادگیری این بود که آنان رابطه هوشیاری با محیط را به جای مطالعه هشیاری به عنوان یک پدیده مجزا مطالعه کردند (گلوور و برویینگ 1990)

هشیاری از دیدگاه رفتارگرایان:
واتسون بنیانگذار مکتب رفتارگرایی (1928- 1858) معتقد بود که هشیاری تنها از طریق «درون نگری» که ابزار غیر قابل اعتمادی است می‌تواند مورد مطالعه قرار گیرد و از آنجا که هشیاری را نمی توان به طور علمی مورد مطالعه قرار داد، روان شناسی نباید به مطالعه آن بپردازد (هرگنهان 1988 ترجمه سیف 1371).
اما پس از سالها ====رفتار گرایی بر روان شناسی و حذف واژه هایی که مربوط به حیطه ذهن بود بالاخره مفهوم هشیاری با تمام قوا به دامن روان شناسی باز می‌گردد. هرچند اسکینر آن را اینگونه تقبیح می‌کند «ذهن گرایی سیل گونه بازگشته است...» مد روز شده که کلمه شناخت را هر جایی که ممکن باشد جا بزنند.» (اسکینر 1983 به نقل از سیف 1368).
نورفتار گرایانی چون بندورا نیز از مفهوم هشیاری بهره می گیرد. بطوریکه نظام بندورا علاوه بر رفتاری بودن، شناختی نیز هست. این رویکرد تاثیر برنامه های تقویت بیرونی بر فرآیندهای تفکر نظیر اعتقادات، انتظارات و آموزش ها را مورد ملاحظه قرار می‌دهد. از نظر بندورا، پاسخ های رفتاری، برخلاف مورد «آدم ماشینی» به طور خودبخودی به وسیله محرک های بیرونی شروع نمی‌شود. در عوض، واکنش به محرکات خودانگیخته هستند. هنگامی که یک تقویت بیرونی رفتار را تغییر می‌دهد به این دلیل است که فرد به طور هشیار از آنچه که تقویت شده آگاه است و همان تقویت را برای مجدداً رفتار کردن به همانصورت پیش بینی می‌کند (شولتز 1988 نقل از سیف 1370).
توانایی یادگرفتن از سرمشق و تقویت جانشینی، استعداد پیش بینی و درک نتایجی را که ما فقط در مورد دیگران مشاهده نموده و خودمان هنوز تجربه نکرده ایم را نیز می پذیرد. یعنی، ما با تجسم یا تصور ذهنی نتایج رفتار تجربه نشده و با تصمیم گیری هشیارانه برای اینکه به همان طریق رفتار بکنیم یا رفتار نکنیم می توانیم رفتار خودمان را نظم داده و آن را راهنمایی کنیم (همان منبع).
بندورا همچنین مفهوم کارآموزی شخصی ، یعنی احساس ما از ارزش شخصی و عزت نفس، احساس ما در مورد بسندگی و کارآمدی در کنار آمدن با زندگی را مورد بحث قرار می‌دهد. (بندورا 1982 به نقل از شولتز 1987 ترجمه سیف 1370). این همه نشانگر تاثیر اساسی فرایندهای شناختی در رویکرد بندورا می‌باشد.

هشیاری از دیدگاه گشتالت گرایان:
ورتایمر کهلر و کافکا پایه گذاران مکتب گشتالت هستند، آنها معتقد بودند آنچه در یک «کل» اتفاق می افتد، قابل کاهش به اجزای جدا و ویژگی های ریزتر نیست برعکس، ورتایمر می‌گوید: «آنچه در بخشی از یک کل رخ می‌دهد، به وسیله قوانین درونی ساختمان همان کل معین می‌شود.» (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه 1372).
نظریه پردازان گشتالتی معتقدند که تجارب روانی به صورت یک میدان سازمان یافته از حوادث درک می‌شوند که با هم در تعامل و بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند.
روان شناسان گشتالتی، پیشگامان بخش بزرگی از روان شناسی شناختی هستند. در حال حاضر روان شناسی گشتالت به عنوان یک مکتب فکری مستقل تلقی نمی‌شود، بلکه بخشی از روان شناسی شناختی به شمار می‌آید (گلوور و بروئینگ 1990).
هشیاری از دیدگاه نظریه های شناختی:
با توجه به اینکه پژوهش حاضر در زمره پژوهش های شناختی قرار می گیرد، از این پس به بررسی موضوع شناخت در نظریه های شناختی عمده می پردازیم.
در حال حاضر در مورد ماهیت و رشد شناختی دو دیدگاه عمده و مسلط وجود دارد. یکی دیدگاه پردازش اطلاعات و دوم دیدگاه پیاژه روان شناس سوئیسی.

دیدگاه پیاژه در زمینه رشد شناختی:
پیاژه شناخت انسان را شکل ویژه ای از سازگاری زیستی بین ارگانیزم پیچیده با محیط پیچیده تلقی می‌کند، اما سیستم شناختی مورد نظر او بسیار فعال است. این سیستم، فعالانه اطلاعات محیط را برای ساخت دانش خود انتخاب و تعبیر و تفسیر می‌کند. نه آنکه به طور منفعل اطلاعات دریافت شده بواسطه حواس را نسخه برداری کند. در این نظام، ذهن در عین توجهی که در مسیر پیگردی دانش با ساختار محیط بروز می‌دهد، دائماً محیط را برای انطباق با ارچوب درونی دوباره بازسازی و تعبیر و تفسیر می‌کند. (فلاول 1988).
به نظر پیاژه سهم ذهن در این سازگاری بیشتر از محیط است چرا که ذهن به شیوه ای بسیار فعال و خود رهبر با محیط مواجه می‌شود.
پیاژه برای توضیح چگونگی این سازگاری از واژه های درون سازی و برون سازی بهره می گیرد. درون سازی ضرورتاً به معنی تعبیر و تفسیر و تبیین اشیاء و رویدادهای خارجی بر حسب سبک های موجود و مطلوب تفکر درباره امور است. بنابراین درون سازی ناظر بر فرآیند انطباق محرک های خارجی با ساختارهای ذهنی درونی است (فلاول 1988).
پیاژه «هوش» انسان و عملکردها و تحولات آن را اساس موجودیت او می داند. پیاژه تحول آدمی را کلیت واحدی می داند که در آن شناخت، عواطف، خواسته ها و اعمال فرد در ارتباط متقابل با یکدیگر متحول می‌شوند (لطف آبادی 1370).
اصولاً اگر بتوان گفت که نوزاد 5 ماهه صاحب «اندیشه» و «دانش» است، معنای آن این نیست که اندیشه و دانش او به همان صورت معمول عمل می‌کند. پس طریقه عمل آن چگونه است؟... «دانش» نوزاد در محدوده بازشناسی یا پیش‌بینی اشیاء و رویدادهای آشنا قرار داد و «اندیشیدن» او به صورت رفتارهایی است که به صورت شیوه های قابل پیش‌بینی، سازگار کننده و سازمان یافته با دهان، دست، چشم و دیگر ابزارهای حسی- حرکتی انجام می‌دهد. شناخت او نوعی شناخت ناهشیارانه، ناخودآگاه، غیر نمادین و غیر قابل نمادین شدن است. (فلاول 1988).
پیاژه زمانی که در مورد درون سازی و برون سازی حسی- حرکتی در دوره نوزادی صحبت می‌کند- از کلمه «طرحواره» استفاده می‌کند...، هر طرحواره معمولاً به طبقه ای ویژه و بر چسب پذیر از کنش های حسی- حرکتی متوالی گفته می‌شود که نوزاد به طور مکرر و از روی عادت و معمولاً در پاسخ به طبقات خاصی از اشیاء یا موقعیت ها از خود نشان می‌دهد (فلاول 1988). تفکر کودک «پیش عملیاتی» حالتی «ایستا» دارد به این معنی که بر وضعیت ها تمرکز می‌کند. در مورد بقای ماده، کانون توجه کودک «شکل ظاهری» ماده خمیری است که گاهی به شکل استوانه است در صورتی که نسبت به تغییر شکل، یعنی تغییر از یک وضع به وضع دیگر، بی توجه است... در مقابل کودک در مرحله «عملیات عینی» توجه خود را بر تغییرات متمرکز می‌کند و از تغییرهایی که رخ داده است کم و بیش تصویرهای ذهنی درست کسب می‌کند (جینزبرگ و اوپر 1979، ترجمه حقیقتی 1371).
در دوره عملیات عینی، ساخت ذهنی کودک قادر است به صورت عینی و در درجه محدودی بر اساس عملیات منطقی عمل کند ولی در دوره عملیات صوری و انتزاعی، واقعیات به صورت بارزتر و آسان تری در معرض عملیات ذهنی قرار می گیرد و واقعیات، «جزئی» از «ممکن» را تشکیل می‌دهد.
بنابراین یکی از نقش های مهمی که در این دوره در زمینه فعالیت ذهنی ایفا می‌شود، همان نقش «ممکن» است. در این دوره فرد تنها بر واقعیات محدود تکیه نمی کند، بلکه بر آنچه در ممکن نیز هست فکر می‌کند (منصور 1366).
سوالی که مطرح می‌شود این است که اصولاً چرا سیستم های شناختی اعم از حسی- حرکتی پیش عملیاتی و... باید به عمل بپردازند و نیز در چه موقعیت هایی سیستم با حداکثر شدت و پایداری عمل می‌کند، (فلاول 1988). با توجه به چهارچوب نظری پیاژه چنین می‌گوید: سیستم شناختی انسان چه خصوصیاتی باید داشته باشد تا امکان آموختن موارد مختلف و متعددی را که آدمی نوعاً یاد می گیرد را بیابد. اول و مهم تر از همه این سیستم باید از ابتدا توان انجام خودبخودی پردازش اطلاعات را، حتی در زمانی که این عمل برای حصول هدفی ملموس انجام خودبخودی پردازش اطلاعات را، حتی در زمانی که این عمل برای حصول هدفی ملموس انجام نمی‌شود، داشته باشد. باید دانست که مواد آموختنی آنقدر متعددند که نمی توان به سیستم اجازه داد در لحظاتی که نیاز حیاتی ارگانیزم وجود داد بی تحرک باقی بماند. بنابراین باید برای کنش مکرر و مستمر به انگیزه ذاتی و درونی خود مجهز شده باشد و از این طریق با سرعتی معقول بیاموزد و رشد یابد و نیز باید آمادگی آن را داشته باشد که علاوه بر آنچه می داند، توجه خود را بر آن دسته از داده های بیرونی که برای سیستم، بیشترین آگاهی را در بر دارند، متمرکز کند. از همین رو باید آن را آماده کنیم تا به حرکت و تقابل با درون دادهایی که تازه، شگفت انگیز، معماگون، غریب یا متفاوتند و به همین دلیل در ساختارهای شناختی موجود (در دورن نوزادی طرحواره های حسی- حرکتی) جذب نمی شوند، توجه و آنها را بیشتر وارسی کند. همچنین باید سیستم را از پیش با درون دادهایی که برای نوزاد توجه برانگیزند (مانند گفتار انسان)، هماهنگ کنیم و بالاخره آنکه، سیستم را به احساس خوشایند در مورد شایستگی شخصی خود در مسلط شدن بر موقعیتی که پیش از آن غیر قابل درون سازی بود و ابزار مکرر آن چیرگی، تجهیز کنیم و به این طریق به رشد شناختی امکان می دهیم تا استحکام یابد. (فلاول 1988).

هشیاری و ناهشیاری شناختی
پیاژه (به نقل از منصور و دادستان 1367) در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هشیاری و ناهشیاری شناختی» را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهشیاری شناختی، عبارتست از مجموعه ساخت ها و کنش وریهایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند، نتایج آنهاست. پیاژه می‌گوید، آنچه من بدین ترتیب از آن دفاع می کنم به هیچ وجه مخصوص اندیشه کودک نیست و نه تنها در هر بزرگسالی مشاهده می‌شود بلکه افزون بر آن در جریان تحول «اندیشه علمی» نیز مشاهده می‌گردد.
کودک بسیار زود می‌تواند در عمل موفقیت حاصل کند، اما سالها طول می کشد تا نسبت به آن هشیار گردد و این نکته درست نیست که کودک چیزی از کارهای موفق خود درک نکرده است، بلکه کودک نکته های اساسی آنها را فهمیده است، اما در عمل و نه در اندیشه یعنی طریق روان بندهای «حسی- حرکتی» و نه تجسمی (همان منبع).
بنابراین هشیار شدن یک «بازسازی» در سطحی عالی تر است. بازسازی آن چیزی که به صورت دیگری در سطح پایین سازمان یافته بوده است (منصور و دادستان 1367).
روشن شدن مقصود پیاژه از به کار بردن اصطلاح «هوشیاری» دارای اهمیت است. پیاژه این اصطلاح را در اشاره به توانایی کودک در توضیح کلام منسجم از فرآیندهای ذهنی که اساس رفتار محسوب می‌شوند بکار می‌برد. با این تعریف کودک هنگامی از فرآیندهای فکر خویش آگاه است که بگوید: «من همیشه به دنبال بزرگترین میله می گردم، بعد آن را کنار می گذارم و به دنبال بزرگترین در میان بقیه میله ها می گردم و...»
بنابراین به نظر پیاژه هشیاری اشاره به نوعی آگاهی شخصی از جریان تفکر خویش و توضیح کلامی آن دارد. پس یک کودک هشیار نه تنها توانایی انجام دادن کاری را دارد، بلکه به وضوح از چگونگی انجام دادن آن نیز آگاه است (پیاژه 1976، به نقل از جینزبرگ و اوپر 1979، ترجمه حقیقتی 1371).
بازبینی و ارزشیابی توانمندی های حافظه در کار، مثالی از فراشناخت است. ماهیت و رشد فراشناختی در سال های اخیر موضوع پژوهشی مورد توجه بوده است. می‌توان گفت «یکی از تحولات مفهومی نافذ در شناخت در طول دهه گذشته «ایده فراشناخت» بوده است، که بر آگاهی و ملاحظه فرد از فرایندها و راهبردهای فراشناختی خود تاکید می‌کند. (مسترز 1981).»

اجزاء فراشناخت:
فلاول (1979، 1981، 1984) می‌گوید: مفاهیم اصلی در مفهوم سازی «من از این حیطه» عبارتند از «دانش فراشناختی» و «تجربه فراشناختی» .
دانش فراشناختی بخشی از دانش شما مربوط به امور شناختی است. این بخش عبارتست از: دانش و باورهایی که به تدریج از طریق تجربه در حافظه بلندمدت اندوخته شده است و ارتباطی به سیاست فوتبال، الکترونیک، یا دیگر حیطه ها ندارد، بلکه به ذهن و عمل آن مربوط می‌شود.
قسمتی از این دانش اظهاری (دانست آن) است نظیر وقتی که می‌گوید «حافظه ضعیفی دارم» و قسمتی دیگر بیشتر روشی است نظیر، دانش شما در مورد زمان و نحوه کمک به حافظه ضعیف خود با استفاده از «فهرست خرید» یا ابزاری شبیه به این (قناویزچی 1374). البته دانش شما در مورد هر ماده فراشناختی می‌تواند هم اظهاری باشد و هم روشی باشد. برای مثال هنگامیکه شما می دانید تهیه «فهرست خرید» یک راهبرد حافظه ای خوب است و آن را اظهار می کنید و در زمان مناسبی هم از آن استفاده عملی می کنید. دانش فراشناختی را می‌توان به سه طبق شخص ، تکلیف ، و راهبرد تقسیم کرد.
الف- طبقه شخص:
طبقه شخص شامل دانش و باورهایی است که در مورد انسان به عنوان یک موجود پردازشگر شناختی می‌باشد.

طبقه شخص دارای طبقات فرعی:
1- دانش و باورهایی در مورد تفاوت های شناختی درون مردم - مثل اینکه شما در روان شناسی بهتر از فیزیک هستند یا دوستتان از طریق گوش کردن بهتر از خواندن یاد می گیرد.
2- تفاوت شناختی بین مردم - مثل این باور که والدین شما بیشتر از همسایگانتان نسبت به نیازها و احساس های دیگران حساس هستند.
3- شباهت های شناختی بین مردم- دانش در زمینه چگونگی ذهن انسان، برای نمونه لازم نیست کتابی بخوانید تا بدانید حافظه کوتاه مدت انسان دارای ظرفیت محدود است و خطاپذیر می‌باشد. یا می دانید مردم گاه می دانند و گاه نمی‌دانند، گاه می فهمند و گاهی نمی فهمند.

ب- طبقه تکلیف:
طبقه تکلیف دانش فرد درباره ویژگی های تکالیف شناختی را شامل می‌شود. شخص قبل از آنکه بطور جدی با مسئله درگیر شوند، باید درباره مقاصد، گسترده و ماهیت تکلیف چیزهایی بداند.
زیرگروههای این طبقه عبارتند از:
1- ماهیت اطلاعات : ماهیت اطلاعاتی که در هر تکلیف یا موقعیت شناختی با آنها روبرو می شویم بر چگونگی یادگیری این اطلاعات تاثیر می گذارد.
2- ما نسبت به این موضوع آگاهی داریم که یادگیری بعضی از تکالیف دشوارتر از تکالیف دیگر است. برای مثال، تکلیفی نظیر یادآوری نکات مهم یک داستان، ساده تر از یادآوری تک‌تک واژه های به کار رفته در متن داستان است (فلاول 1985).

پ- طبقه راهبرد
طبقه راهبرد دانش فرد در مورد راهبردها یا ابزارهای دستیابی به هدف های شناختی نظیر، درک به خاطر سپردن و حل مسئله را شامل می‌شود. به عنوان مثال، مرور ذهنی یک شماره تلفن، راهبردهای موثر «راهبردهای شناختی» تفکیک کرد.
«راهبرد شناختی» برای پیشرفت شناختی مورد استفاده قرار می گیرد، در حالیکه راهبر «فراشناختی» بر فعالیت شناختی نظارت دارد و آن را کنترل می‌کند (همان منبع).
یادداشت برداری به هنگام مطالعه برای شرکت در آزمون، یک راهبرد «شناختی» است. اما، راهبرد «فراشناختی» شامل فعالیت های زیر است:
1- نظارت بر استفاده از راهبردهای شناختی در جهت تسهیل یادگیری.
2- تامیل بر این راهبردها و ماهیت تکلیف.
3- گزینش کارآمدترین راهبرد برای تکلیف مورد نظر.
4- بازبینی مداوم برای تبیین کارآمدی راهبرد و تغییر به موقع آن (فلاول 1976، به نقل از چان ولکه 1990).
راهبردهای فراشناختی در فرآیند یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار است و عملکرد شناختی را در موقعیتهای گوناگون تحت تاثیر قرار می‌دهد.
برگر 1983 (به نقل از لطف آبادی 1373) معتقد است، تفکر فراشناختی دارای دو جنبه است:
الف) «جنبه معطوف به تکلیف»
ب) «جنبه راهبردی»
«جنبه معطوف به تکلیف» بر عملکرد اختصاصی یک مهارت نظارت دارد، در صورتیکه «جنبه راهبردی» به استفاده از یک راهبرد در موقعیتی شخصی و آگاه بودن از نتایج اجرای آن راهبرد مربوط می‌شود.
عملکرد این دو جنبه به گونه ای است که تعامل آنها مهارت های تفکر و صحت عملکرد را افزایش می‌دهد.

مدل برگر (1983 به نقل از لطف آبادی 1373) برای مهارت های تفکر فراشناختی

فرا حافظه
فرا حافظه یکی از ابعاد فراشناخت است که به طور مشخص به دانش فرد در مورد حافظه اشاره دارد. مثل اینکه فرد می داند حفظ یک متن فلسفی مشکلتر از حفظ یک شعر موزون است. کیل (1990 ترجمه دهقان 1372) به نقل از لگوور و بروئینگ 1990) در مطالعات خود در زمینه فرا حافظه سه توانایی مربوط به هم تحت عنوان «آگاهی» ، «تشخیص» و «بازبینی» را مشخص کرده است.
1- آگاهی: توانایی کسب اطلاعاتی که فرد را قادر می سازد با یک تکلیف بهتر مواجهه شود.
2- تشخیص: نیاز به تشخیص شرایط لازم برای یادآوری، از آگاهی نسبت به ضرورت آن مهم تر است.
3- بازبینی: مقوله نهایی فرا حافظه «بازبینی» است. یادگیرنده ماهر در مورد میزان پیشرفت خود در امر یادآوری به طور مرتب به قضاوت می‌پردازد و مشخص می‌کند که چه چیزی را به خوبی یاد گرفته و...
وید و همکاران (1990) در مطالعه ای رابطه فرا حافظه و اسنادهای «علی- تحصیلی» را با یادآوری مورد بررسی قرار دادند. آنان در مطالعه خود 81 دانش‌آموز دختر و پسر کلاس چهارم را به طور تصادفی انتخاب کردند و پس از اجرای آزمون های لازم به این نتیجه رسیدند که فرا حافظه و یادآوری با یکدیگر ارتباطی معنی دار داشته و چگونگی اسنادهای دانش‌آموزان در یادآوری آنان تاثیر دارد.

تحول فراشناخت:
با توجه به اینکه مهارت های فراشناختی یک توانایی ذهنی سطح بالا از سطوح شناخت است، به نظر می‌رسد همگام با تحولات دیگر مهارت های شناختی با افزایش سن گسترش می‌یابد. رید (1966 به نقل از میز روپاریس 1987) برای اینکه بداند آنها در زمینه خواندن چه مفاهیمی را می شناسند، با کودکان پنج ساله مصاحبه ای انجام داد. او دریافت که کودکان خواندن را یک فعالیت اسرارآمیز می دانند که تنها از طریق تجارب مبهم به دست می‌آید و خوانندگان تازه کار هدف یا معنای خواندن را درک نمی کنند.
کودکان علاوه بر تصور مقاصد و گستره تکالیف خواندن باید یاد بگیرند که راهبردهایی نظیر «پیش‌بینی، برنامه ریزی، وارسی و تعمیم» را به کار برند. تمایل به درگیر شدن یا درک نیاز به راهبردهای ناظر بر فهمیدن، با زیاد شدن «سن» افزایش می‌یابد. به عنوان مثال میزان تصحیح از طرف خود در هنگام خواندن شفاهی، نوعی نظارت خودبخودی و آشکار بر خواندن است.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 55   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

مسئله تفکیک جنسیتی در سازمانها و استنادپذیری قانونی و شرعی آن

اختصاصی از فی توو مسئله تفکیک جنسیتی در سازمانها و استنادپذیری قانونی و شرعی آن دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   16 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

وقتی صادق کوشکی، دانش‌آموخته دانشگاه امام صادق(ع) در مناظره تلویزیونی روز جمعه در پاسخ به پرسشی مربوط به الزام بر تفکیک جنسیتی گفت: «به فرض اینکه در تفکیک جنسیتی پافشاری صورت گرفته است مگر در اختلاط جنسیتی که در این هشتاد ساله در نظام دانشگاهی حاکم بوده چه خیری دیده ایم. بگذارید زمانی هم تفکیک جنسیتی حاکم باشد»، به خاطر نداشت که سال 84 رهبر فرزانه انقلاب در دیدار با هم دانشگاهی های وی فرمودند: «همه خیال مى‌کنند دانشگاه اسلامى که مى‌گوییم، یعنى حجاب‌ها این‌طورى باشد، پسرها آستین کوتاه نپوشند و زلف‌ها بلند نباشد؛ اینها که معناى دانشگاه اسلامى نیست!»

صادق کوشکی از هشتاد سال اختلاط جنسیتی گفت که خود می دانست هیچ ربطی به اسلامی یا غیراسلامی بودن دانشگاه ها نداشته است.  کسی هم نیست که نداند در زمانی نه چندان دور، حضور زنان در دانشگاه‌ها قحطی بود و باوقوع انقلاب اسلامی، زنان به آگاهی و برابری در حقوق با مردان دست یافتند و جایگاه خود را در چشم‌انداز علمی کشور بر فراز نشانند. از این‌رو، عارضه اختلاط اگر هم در دانشگاه‌ها رو به گسترش نهاد هرگز ترفندی اباحه‌گرانه نبود که دل را نگران دین مردم کند.

شوربختانه در میان گفتار کسانی که اسلامی سازی دانشگاه‌ها را مترادف با تفکیک جنسیتی می‌پندارند کمتر دلیل و توجیهی شرعی و قانونی می‌توان یافت تا بر آن اساس بتوان تدبیری نمود، داوران و ناظران، اما، در این دست مباحث به «جهت صدور» می نگرند و آنها را به پای اسلام و قوانین شریعت می‌نویسند.

مراجع تقلید و علمای شریعت هرگز از حضور در تجمعات مختلط که خوف فساد در آن نیست منعی نکرده‌اند و بنابر اصل، تشخیص فسادانگیزی در این موارد را به عرف وانهاده‌اند. بنابر این مداخله‌های عرفی برخی از بزرگان درباره تفکیک جنسیتی، اظهار نظرهای شخصی این بزرگواران تلقی می‌شود که حتی برای مقلدان ایشان نیز استنادپذیری ندارد و عموم مقلدان نیز در تعیین مصادیق باید به عرف رجوع کنند.

برخی از معتقدان به تفکیک جنسیتی، عریضه‌های خود را به پای «ستاد اسلامی شدن دانشگاه‌ها» و «سند دانشگاه اسلامی» می‌نویسند، اما شورای اسلامی شدن دانشگاه‌ها و مراکز آموزشی ماموریت خود را چنین می‌داند:

«شورای اسلامی شدن دانشگاهها قوه عاقله  ای است که با درک صحیح و جامع از ابعاد مفهوم اسلامی شدن دانشگاهها و مراکز آموزشی و شناخت دقیق از وضعیت موجود این حوزه، اقدام به تدوین سیاستها، راهبردها و برنامه‌های مناسب نموده و با نظارت کمی و کیفی بر حسن انجام برنامه‌ها، دستگاهها و نخبگان را در طی این فرآیند، راهبری می‌نماید.»

همچنین این شورا در پایگاه خود سندی با عنوان «سند دانشگاه اسلامی» منتشر نموده است. طبق تعریف شورای اسلامی شدن دانشگاه ها اصول دانشگاه اسلامی عبارتند از:
اصول عمومی

ـ اهتمام به علم و دانش و اعتقاد به تأثیر بنیادی و قطعی آن در اداره صحیح جامعه و تأمین رفاه و سعادت مردم و رشد و توسعه متوازن.

ـ اهمیت داشتن فکر و اندیشه و وجود آزادی برای تحقق و نقد و بررسی آراء و نظریات گوناگون.
ـ داشتن آگاهی از مسایل ومباحث فکری واجتماعی در عرصه سیاسی جامعه و مشارکت در صحنه زندگی اجتماعی و ایفای نقش در آن.

ـ شناخت سنتها و مفاهیم اخلاقی، ارزشی و فرهنگی جامعه.

اصول اختصاصی

ـ دانشگاه اسلامی دانشگاهی است که در آن:

ـ بینش توحیدی بر تمامی شئون دانشگاه و تفکر و اندیشه دانشگاهیان حاکمیت دارد و علم‌آموزی به منزلة یک عبادت در جهت ایجاد و تقویت این نگرش ایفای نقش می‌کند.

ـ محیطی سرشار از معنویت و مکارم اخلاق به منظور رشد و تعالی فردی و تربیت صحیح و تزکیه و تعلیم نفوس ایجاد می‌شود و حیات و شخصیت معنوی و اخلاقی افراد اعتلا می‌یابد.

ـ افراد در پرتو معارف اسلامی با احساس تعهد و مسؤولیت نسبت به رشد و تعالی جامعه و تحقق اهداف و ارزشهای اسلامی در فعالیت‌های اجتماعی مشارکت می‌جویند.

بنابراین بر اساس سند دانشگاه اسلامی نیز نمی‌توان این نگاه قشری گرایانه مدعیان اسلامی سازی دانشگاه را توجیه کرد.   نباید به فراموشی سپرد که از مهم‌ترین منتقدان نگاه قشری گرایانه به اسلامی سازی دانشگاه‌ها امام خمینی و آیت‌الله خامنه‌ای بوده‌اند.

دکتر علی شیخ الاسلامی که زمانی ریاست دانشکده ادبیات و علوم انسانی را برعهده داشته در بیان خاطرات خود می‌گوید: «در سالهای ابتدایی و اولیه انقلاب اسلامی برخی از دانشجویان و چه بسا استادان فکر می کردند یکی از کارهایی که باید در دانشگاه انجام بگیرد این است که میان دانشجویان دختر و پسر که در یک کلاس هستند حداقل یک فاصله باشد و چادری یا دیواری بکشند؛ برای نمونه در دانشکده ادبیات دانشگاه تهران که من مسئولیت آن را بر عهده داشتم بدون اطلاع قبلی من یکی از کلاس های گروه فلسفه را انتخاب کردند و دیوار چوبی کوتاهی میان محل نشستن خواهران و برادران کشیدند و بعد که من خبردار شدم صراحتاً مخالفت کردم. مسئله به دانشگاه کشیده شد که نظر دانشگاه را بپرسند. دانشگاه هم از خود من سئوال کردند که نظر شما چیست؟ گفتم من موافقتی با این امر ندارم و چون خانم فاطمه طباطبایی دانشجوی رشته فلسفه دانشگاه تهران بودند مسئله را با ایشان مطرح کردم اما قبل از اینکه از ایشان جواب بگیرم، اواسط هفته از دفتر مرحوم حاج احمد آقای خمینی به من تلفن شد که نظر امام این نیست و بگویید دیوار را بردارند و چنین کاری نکنند و ما این نظر را اعلام کردیم. ایشان نظر امام را با این محتوا و تعبیر اعلام کردند که چون چنین امری در عالم اسلام سابقه ندارد و به ما چنین دستوری نداده اند، بنابراین کاری که در اسلام سابقه ای ندارد ما نباید نسبت به آن امر مبادرتی داشته باشیم. با همین جملات کوتاه ایشان به مسئله خاتمه دادند و همه در مقام اطاعت برآمدند و دیوار برداشته شد و اوضاع به حال عادی بازگشت. آیت الله خامنه ای که رئیس جمهور وقت و خطیب نماز جمعه تهران بودند جمعه همان هفته ضمن خطبه های نماز جمعه تهران اعلام کردند که در یکی از دانشگاه ها چنین قصدی بوده و حضرت امام(ره) با آن موافق نبوده اند و به همین دلیل موضوع منتفی شده است.»

مقام معظم رهبری نیز در تعریف اسلامی کردن دانشگاه‌ها می‌فرمایند: «اسلامی‌کردن دانشگاه‏ها یک معنای عمیق و وسیع و جامعی دارد، و به اعتقاد من، از نان شب برای دانشگاه‏ها واجب‌تر است. اگر بخواهید دانشگاه، علمی هم بشود، باید اسلامی بشود؛ از شاخصه‏های اسلامی شدن، علمی شدن و عمیق شدن است، خودباور بودن استاد و دانشجو است، اتکا به نفس داشتن استاد و دانشجو است. همه مسئله این نیست که حالا یکی با آستین کوتاه بیاید، یکی با چهار تار موی پیدا بیاید. مسائل اسلامی کردن که این نیست. البته یکی از خصوصیات دانشگاه اسلامی این است که تدین در آن وجه غالب است؛ چون جامعه ما جامعه اسلامی است و تدین در آن، وجه غالب است.»

باری، هرچند برخی به استناد  مصوبه صد و بیست و یکمین جلسه شورای عالی انقلاب فرهنگی در ششم مرداد سال ۶۶ بر لزوم طرح تفکیک جنسیتی تأکید می‌کنند نمی‌توان گفت تفکیک جنسیتی به صورتی که در دانشگاه‌ها مطرح است از اولویت ها و استثنائات نظام اسلامی است و بر فرض که طرح تفکیک جنسیتی در دستور کار دولتی باشد نباید آن را به دانشگاه ها اختصاص داد و باید در پی تفکیک جنسیتی در بیمارستان ها، فروشگاه های بزرگ، تفرجگاه ها و دیگر اماکن عمومی نیز بود!

چندی است بحث هایی راجع به تفکیک جنسی دانشگاهها بر افواه افتاده و این طرح در برخی دانشگاهها نیز اجرایی شده است ، با توجه به اینکه دبستانهای ما تفکیک جنسی اند در حالیکه در آن سن میل جنسی ندارند اما دانشگاههای ما و در اوج شهوت جنسی تفکیک جنسی نیستند ، در این مقاله می کوشیم در باب مزایای این طرح نکاتی را بیان کنیم .

۱-ابتدا باید توجه داشت که جنس با جنسیت تفاوت دارد منظور از جنس بیشتر ویژگی های فیزیکی و ظاهری است و منظور از جنسیت بیشتر ویژگی های شخصیتی و باطنی البته این دو با هم مرتبطند اما بهتر است

بگوییم تفکیک جنسی نه تفکیک جنسیتی.

۲- تفکیک جنسی دانشگاه ها مثل هر کار جدیدی در ایران اول با کلی سر و صدا رو به رو می شود اما کم کم برای همه عادی می شه و متوجه می شوند آنقدر هم که فکر می کردند چیز بدی نیست بلکه بر عکس کلی برکت به همراه دارد.

۳- دانشگاههای تک جنسیتی در ایران ، علیرغم پیش بینی هایی که می شد ، جزو دانشگاههای موفق محسوب می شوند . در راس این دانشگاهها دانشگاه امام صادق و دانشگاه الزهرا می باشند که هم در زمینه تربیت نیروی متخصص تئوریک و هم در زمینه تربیت مدیران کشوری کارنامه خوب و قابل قبولی دارند که حتی با دانشگاههای درجه یک و با سابقه کشور نظیر تهران و شهید بهشتی پهلو می زند ؛ پس اگر کسی حقیقتا فکر می کند با تفکیک جنسی دانشجویان دچار رکود علمی می شوند ، سخت در اشتباه است ؛ بلکه کاملا بر عکس تفکیک جنسی موجب تمرکز حواس و پرهیز از مسایل حاشیه ای و اهتمام جدی تر و عمیق تر به مساله علم آموزی و پژوهش گری می شود.

۴- تفکیک جنسی موجب آرامش خاطر بیشتر افراد می شود باعث می شود روحیه تنوع طلبی در دختر و پسر به وجود نیاید و نیز موجب می شود روحیه رقابت برای جلب توجه دخترها که در پسرها ، به هنگام همراه بودن با دخترها در آنها ایجاد می شود ، به وجود نیاید . حقیقتا همین که دختر و پسر از هم جدا باشند خودش موجب تمدد اعصاب می شه باعث می شه آدم بهتر بتون تمرکز کنه و برای آینده اش تصمیم بگیره باعث می شه آدم کمتر دچار هیجانات زودگذر بشود.

۵- تفکیک جنسی در دانشگاهها تنها در مقطع لیسانس امکانپذیر است نه در مقاطع تحصیلات تکمیلی . در واقع امروزه دوره های لیسانس هم شان دبیرستان در بیست ، سی سال پیش است ؛ بنابراین تفکیک جنسی در دوره های لیسانس مثل تفکیک جنسی در دبیرستان است من مطمئنم اگر این کار شود هیچ اتفاق مهمی نمی افتد نباید افرادی این مساله را خیلی مهم و جدی و چالش برانگیز تلقی کنند مطمئنم این کار به نفع همه است.
۶- تعداد قابل توجهی از دخترها برای خوش گذرانی و پسربازی به دانشگاه می آیند به همین علت هفتاد درصد دانشگاهها شده است دختر ، که عوارض منفی آن که همان تحقیر مرد و پدر است بعدا مشخص خواهد شد ، تفکیک جنسی قطعا در کاهش میل دخترها به دانشگاه آمدن و ایجاد تعادل در تعداد دانشجویان دختر و پسر موثر خواهد بود.

۷-تفکیک جنسی در دانشگاهها تاثیر زیاد و بی بدیلی در کاهش فساد و بی بند و باری در جامعه خواهد داشت.
۸- تفکیک جنسی علاوه بر سلامت اخلاقی ، سلامت روحی و روانی جامعه را نیز ارتقا داده و موجب پایین آمدن سن ازدواج و تحکیم بنیان خانواده می شود .

۹- تفکیک جنسی در دانشگاه موجب این می شود که دخترها بدانند باید فکر و ذکر اصلیشان خانه داری و تربیت فرزند و مادری باشد نه کار دیگر همین امر موجب می شود که هم فساد کم شود و هم دخترها در سن پایین تری ازدواج کنند. بعضی مواقع آدم با خود فکر میکند این دخترهای مدرن چگونه می خواهند مادر شوند خدا به داد ما و فرزندانمان برسد .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  16  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله صلاحیت دیوانعالی کشور امریکا و مسئله تراکم

اختصاصی از فی توو دانلود مقاله صلاحیت دیوانعالی کشور امریکا و مسئله تراکم دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

صلاحیت دیوانعالی کشور امریکا و مسئله تراکم

کثرت امور وسنگینی بارموضوعات مطروحه در مراجع قضائی از جمله مسائلی است که اغلب ممالک مخصوصا کشور ماباآن مواجه است.باوجود اتخاذ تدابیر ووضع واصلاح قوانینی که غالب ممالک بآن توسل جسته اند این مشکل حل نشده وسیل مرافات ومراجعات مردم بجانب دادگستریها روان است.گرچه همانطور که اشاره شد این امر مبتلا به کلیه کشور هاست ولی بعضی ممالک بعلل پیشرفتهای اجتماعی واقتصادی وبکاربردن تدابیر مبتکرانه معقول تاحدودی از این تراکم در حل وفصل خصومات جلوگیری کرده وبرای تسریع در دادرسی واجتناب از رکود اقداماتی بعمل آورده اند.برای توفیق دراین مشکل درایران امکان اقتباس وتقلید آنچه در کشورهای راقی برای جلوگیری ازاین امر در نظر گرفته شده بدون در نظر گرفتن شرائط سنتی،اجتماعی،اقتصادی وحتی اقلیمی فراهم نیست ولی چون ممکن است مطالعه دراین گونه نظامات ومقررات لااقل راهنمائی برای اتخاذ روش ووضع قوانین مناسب برای مبارزه بامسئله تراکم دردادگستری باشد واز طرف دیگر چون بررسی موضوع تراکم در کلیه مراحل دادرسی بحثی طولانیست که دراین مختصر نخواهد گنجید لذا فعلا بشرح حدود صلاحیت دیوان عالی کشور امریکا که یکی از مهمترین مراجع قضائی عالم بوده ودرعین حال خود نیز دچار این مشکل است می پردازیم تاشاید با مطالعه رویه ستخذه از طرف دیوان مزبور که فقط متشکل از نه نفر قاضی برای رسیدگی بمسائل قضائی قاره ای عظیم نظیر امریکاست راهی برای اصلاح قوانین مربوط بصلاحیت دیوان عالی کشور ایران بمنظور جلوگیری از مسئله تراکم بیابیم زیرا بطوری که متذکر گردید بحث کلی برای رفع مشکل تراکم در کلیه مراحل دستگاه قضائی ممکن است فعلا خارج از حوصله این مقال بوده واز طرف دیگر بابررسی حدود صلاحیت دیوان عالی کشور امریکا ونحوه رسیدگیهای این مرجع عالی قضائی بعلت گرفتاری وابتلا بیشتر دیوانعالی کشور ایران با موضوع تراکم طبعا آغاز مطلب دراین باب را بیشتر از سایر مراجع ایجاب وضمنا شاید با امکان امعان نظر وتطبیق وانطباق برای اولیا امور بمنظور یافتن طریق مناسب ومنطقی بتوان برای حل مسئله کثرت کارها ودر نتیجه جلوگیری از اطاله دادرسی مخصوصا دردیوان عالی کشور راهی صحیح جستجوکرد.

چون اشاره بمسئله تراکم دردیوان عالی کشور امریکا کرده ایم بدنیست که وضع این محکمه عالی را ازنظر میزان کار وآمار آن ابتدا مورد برسی قرار داده وسپس بحدود صلاحیت قانونی آن بپردازیم:

از نظر رئیس دیوان عالی کشور امریکا،دادگاه مزبور سالهاست دربررسی پرونده ها واوراق قضائی غوطه وربوده واعضا آن از کثرت مشغله وتراکم امور دروضعی بسیار ناراحت کننده قراردارند.درسخنرانی که وارن برگر(1) رئیس دیوان کشور امریکا اخیرا دردانشگاه کلمبیا بافتخار فیسک استون(2) که در سالهای 1941تا1946رئیس دیوان کشور امریکا بوده است،ایراد کرده است چنین بیان داشته که آمار پرونده های مطروحه دراین دادگاه از 1448پرونده در سال 1945به 4202پرونده درسال 1969 افزایش یافته ودرسال اول خدمت او که سال قبل باشد این رقم به 4533 پرونده بالغ شده است.واخیرا بحث دراین امر پیدا شده است که آیا قضات این دادگاه چه تدابیری باید برای حل این مشکل بیندیشند چندی قبل کمیته ای از هفت نفر از کارشناسان حقوقی بوسیله برگر تعیین شده بود که این کمیته بریاست استاد دانشکده حقوق دانشگاه هاروارد بنام پل فراند(3) تشکیل گردید کمیته مزبور پیشنهاد کرد که باتصویب کنگره دادگاه نه نفری دیگری متشکل از قضات استیناف ممالک متحده برمبنای ادواری بودن دوره آن تشکیل گردد که دادگاه مزبور بکلیه تقاضاهای فرجامی رسیدگی ودرخواستهائی را که قابلیت طرح دردیوان عالی کشور را دارد رسیدگی وبقیه را که قابل طرح نیستند مردود اعلام بدارد دراین پیشنهاد اضافه شده است باوجود چنین دادگاهی معذلک حق رد وقبول تقاضاهای فرجام برای خود دیوان عالی کشور نیز کماکان باقی بماند.. کمیته فوق اضافه کرده است که گرچه درحال حاضر دیوان کشور امریکا از حق خود درقبول یا عدم قبول درخواستهای فرجامی استفاده میکند ولی این پیشنهاد میتواند درتصفیه اینگونه درخواستها وجلوگیری ازموضوع تراکم نقش مهمی را ایفا کند. ازقرن نوزدهم تصمیمات ومشاورات دیوان عالی کشور امریکا درروزهای معین هفته درجلساتی که بطورسری منعقد میشد اتخاذ میگردد ولی اخیرا مخبر مجله تایم امریکا بنام دیوید بکویت (4) باکسب اجازه از مقامات مربوط موفق شده است که بنحوه مشاورات درجلسات مزبور د? البته تاخیر درورود عملی خلاف ادب تلقی میشود ، درهای سالن کنفرانس بسته میشود وبعد از حضور کلیه قضات برطبق سنتی که وجود دارد نامبردگان برای ابراز صمیمیت وهمکاری دست یکدیگر را بگرمی میفشارندودرخارج ازاین سالن دونفر گارد مخصوص محافظ نیز مستقر است تااطمینان حاصل شود کسی مخل کارآنها نخواهد شد وهرآینه ارتباط با خارج ضروری باشد رسم براینست که جوانترین قضات این دادگاه درراآهسته باز میکند تا چنانچه پیامی یا خبری باشد بدرون سالن ببرد.

بعد از انجام این مقدمات رئیس دیوان کشور کنفرانس را آغاز وقضات نظرات خود را برحسب اقدمیت وارشدیت نسبت به پرونده ها ابراز میدارند. برای مثال روش کاردراین دادگاه چنین است که باطرح اولین پرونده دادگاه توجه مییابد موضوع طرح شده درخواست فرجام از محبوسی است که بعدم آزادی درادای فرایض مذهبی از طرف مقامات زندان اعتراض کرده است بعد از طرح این تقاضا با توجه بسوابق وآراء قبل قضات میدانند دراین خصوص قبلا دیوان عالی کشورددرپرونده پلاک (2) علیه بلو نظر خود را اعلام داشته واین نظریه بعنوان رویه لازم الاتباع سالهاست مورد عمل قرارگرفته است که طبیعی است باتوجه بسوابق مذکور این درخواست فرجام رد میشود سپس پرونده دیگری مطرح میشود که باز قاضی دیگری مخاطب رئیس قرارگرفته ونظریه اواستعلام میگردد تابالاخره درموضوع مطروحه عقیده کلیه قضات پرسیده میشود البته بیش از نیمی ازاینگونه تقاضا ها بعلت اینکه جلب توجه حتی یکی از قضات دیوان کشور را نکرده است قابل تجویز برای دادرسی فرجامی قرارنمی گیردودرسال

جاری هرقاضی دیوان کشور ومنشی او کلیه تقاضاهای فرجامی را بمحض وصول مورد بررسی قرارداده اند وبنا به تضمیمی که اخیرا ازطرف قاضی نوئیز پاول (1) اتخاذ شده است تقاضاهای فرجامی به یکی از تقریر نویسان قضائی ارجاع میشود تا برای هرپرونده گزارشی از یک تا15 صفحه بمنظور مطالعه جداگانه قاضی برگر(2) وایت (3) ، بلاک من (4) ورین کوئیست (5) تهیه نماید ، قضات دیگر بوسیله منشی خود منفردا اقدام باین امر میکنند .

اخذ تصمیم درتجویز دادرسی فرجامی از نظر هرقاضی دیوان کشور امریکا امری شخصی تلقی میشود. البته همه قضات برحسب تجربه معتقدند که اخذ تصمیم برای رد درخواستهائی که فاقد ارزش برای تجویز دادرسی فرجامیست آسانتر از اخذ تصمیم برای رددرخواستهائی که فاقد ارزش برای تجویز دادرسی فرجامیست آسانتر از اخذ تصمیم برای اعطاء این حق است وبقول یکی از قضات جوان دیوان کشور (( تعداد زیادی ازاینگونه درخواستها قابلیت تجویز دادرسی فرجامی نداشته که بعد از مدتی تجربه اکنون اینگونه تقاضاها را با سرعت بیشتر مطالعه وغیر قابل طرح اعلام میداریم.))

موضوعاتی که برحسب طبیعت، محلی بوده وموثر دروضع فقط چند نفر معدود میباشند وفاقد مسئله خاص مربوط بفدرال وقانون اساسی است بصورت عادی از شمار پرونده های مزبور خارج میشود زیرا بقول یکی دیگر از قضات دیوان کشور امریکا (( ما عهده داراین وضع هستیم که برای تامین عدالت باید مسائلی را بررسی کنیم که متضمن نکته مهم حقوقی باشند بنابراین اگر مسئله ای بررسی شود که تاچند سال دیگر احتمال طرح آن نرود چنین امری مورد نظر ما قرارنخواهد گرفت))

ازنظر دیوان کشور امریکا تقاضاهای هیباس کورباس(6) بهیچوجه قابلیت طرح دردیوان عالی کشور را ندارند اینگونه درخواستها از نظر بررسیهای فرجامی نوعا رد میشود قاضی دوگلاس تعداد بیشماری از تقاضاهای فرجامی را که دست نوشته است خود قرائت میکند وازاین بابت از همکاران خود تقاضای همکاری نمیکند زیرا علاقه وی بقرائت اینگونه دادخواستها از نظر وی امری شخصی است .

تعداد صفحه :11

کتاب حل مسئله اکترونیک1دکتر میرعشقی

اختصاصی از فی توو کتاب حل مسئله اکترونیک1دکتر میرعشقی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .